第二章 课程与教学目标

第二章课程与教学目标

目标问题是课程与教学论的基本问题之一。课程目标是课程的出发点与归宿点，制约着课程内容的选择，直接导致学生应当接受什么样的教育影响，并且课程目标也往往是界定教学成功与否的一个标准。课程目标的制定是课程设计与开发的重要内容，教学目标的分析与设计则是教学设计的重要环节。

第一节课程与教学目标概述

一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的(总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。

1．教育目的

是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。我国现行宪法规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这是我国学校教育的目的。它普遍适用于各级各类学校教育，因而具有高度的概括性。

从国家或整个社会的角度来看，教育目的只能是总体性的、高度概括性的，而不可能是具体的。在实现同一教育目的上，不同地区和不同学校会有不同的做法。造成这种差异的原因，除了由于各地区、各学校、各学科的实际情况有所不同之外，也不能否认是由于一些教育工作者对教育目的理解上的差异造成的。所以，为了确保教育目的得到正确的贯彻落实，就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化，即要明确培养目标。

2．培养目标

培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求，后者是前者的具体化。即是说培养目标要根据教育目的来制定，而教育目的又只有通过各级各类学校的培养目标才能实现。因此，两者的关系可以说是一般与个别的关系，或整体与局部的关系。

培养目标的实现，主要是通过学校所设置的课程而达成的。但培养目标通常不涉及具体的学习领域，因此，为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标。

3．课程目标

课程目标是对特定教育活动和教育阶段的课程进行的价值和任务的界定。是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。课程目标主要通过课程方案以及其中的具体学科体现出来。它所界定的价值和任务是非常具体的，并且可以直接转化到课程与教学的实际活动中。它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。

4．教学目标

它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：教学目标具有可操作指标体系；教学目标体现学生学习行为及其变化；教学目标具有灵

活性，教师可根据教学实际情况进行调整。

总之，从国家制定的教育目的，教育行政部门确定的培养目标，到课程工作者所要明确的课程目标，以及教学工作者要考虑的教学目标，从上述规定的目标来看，这些目标有以下特点。

第一，系统性。课程与教学目标系统包括教育目的、学校教学目标、课程目标、教学目标四个层次，形成一个完整的目标体系。它不仅可以按照目标系统开展教学活动，而且对教学活动的结果能够作出较为准确的评价，提出改进教学的措施。

第二，连续性和递阶性。所谓连续性是指前后目标之间的联系，前一个目标是实现后一个目标的基础，后一个目标是前一个目标的继续。所谓递阶性是指各项目标的实现，都从易到难，从简到繁，一级一级向上发展，形成纵向发展结构。

第三，指导性。课程与教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，它的提出反映了社会和人的身心发展规律，体现了该时代的教育思想、教育理念，以及对人才的总要求。教育目的和培养目标已经确定，就对课程、单元、课时教学目标发挥着重要的指导作用。

二、确定课程目标的依据（课程开发的基本纬度）

课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。

1．对学生的研究

对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容：(1)了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；(2)了解学生个体的需要；(3)了解学生的兴趣和个性差异。

2．对社会的研究

对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是： (1)健康；(2)家庭； (3)娱乐；(4)职业；(5)宗教；(6)消费；

(7)公民。他认为这种分类有利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面，保证不遗漏任何重要的东西。对已有的社会研究的结果如何看待，是课程编制者面临的一个问题。例如，对减轻中小学课业负担问题，不同的人有不同的看法，甚至是相反的看法，这就需要对人们所重视的价值、观念、习俗等作进一步研究。

课程编制者还需要对“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其他各种机构的合力才能完成的社会需求”两者之间作出区分。例如，学生健康的问题，学校课程可以使学生获得必要的知识、习惯和态度，但这需要家长和社会各界的鼎力配合。这类目标不可能仅凭学校课程就能达到。

3．对学科的研究

学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。由于不同的学科专家熟悉该领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系，所以，学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。事实上，大多数课程的教科书通常就是由学科专家编写的。

由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的惟一来源。如果过于强调某一因素，就会走到极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型的

例子，它们基本上都是以失败而告终的。

第二节课堂教学目标的设立

一、教学目标

教学目标与教学目的有何区别呢？

教学目标与教学目的既有密切的联系又有明显的区别。其联系性表现在：教学目标是教学目的的具体化，与教学目的在方向、性质上是一致的，我们也可以说教学目标就是进一步具体化了的教育目的和培养目标。教学目标又可以进一步划分为某一学科、某一阶段、某一节课的更为具体的目标。

其区别主要有：其一，教学目的是教学的方向目标，具有终极意义；教学目标是教学的达到目标，具有程段意义，经过几个程段教学目标的连续达成，才能实现最终的教学目的。其二，教学目的是对教学的总要求，对各级各类学校的所有教学活动都起指导作用，为教学提供高层次的指导；教学目标是对教学的具体要求，只对特定范围(如某门学科、某一单元、某一课时等)的教学活动起规范作用，它以教学内容为媒介，为教学提供具体指导。其三，教学目的体现着社会的意志和要求，在某一历史时期常常是相对稳定的；教学目标更多地体现了教学活动主体的要求，在具体教学活动中可以根据需要进行调整和变动。

二、教学目标的功能

（一）教学目标为设计与实施教学提供依据。教师一方面根据教育和教学一般目的确定各学科、各单元和各课时的教学目标，另一方面又根据这些教学目标设计教学活动和实施教学。教学目标不仅制约着教学设计的方向，也决定着教学的具体步骤、方法和组织形式，还可以帮助教师评鉴和修正教学过程。因此，它不仅保证教学活动的科学性、整体性和连贯性，也能保证教师对教学活动全过程的自觉控制。

（二）教学目标为教学评价提供科学依据。传统的教学目标提出的目的、任务往往含糊其词，教学的随意性很大。加上受以升学为中心的应试教育观的影响，往往重视教科书中的知识目标，教学中关于能力和个性特征等高层次的目标既无法落实，更无法评价。教学评价从作用来分，可分成形成性评价和总结性评价两种。无论哪一种评价在编制测验题时都要以教学目标为依据。因此在各学科、各单元和各课时的教学中，首先要确定全面、具体和可供测量的教学目标，以保障测验的效度、信度和试题的难度和区分度，使教学评价有科学的依据。

（三）教学目标可以激励学生的学习。师生共同确立教学目标，可以使学生了解他们预期的学习成果，发挥教学目标的激励功能。只有让学生了解预期的学习成果，他们才能明确成就的性质，进行目标清晰的成就活动，对自己的行为结果做成就归因，并最终取得认知、自我提高和获得赞许的喜悦。当然，教学目标要充分发挥激励学生的作用，其难易程度必须适当，要符合“跳一跳”才能摘到“桃子”的要求。

三、教学目标分类

明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，其中以布卢姆的目标分类和加涅的学习结果分类最为著名。我国学者根据我们的实际情况和自己的理解，对于布卢姆目标分类作了一些改造与发展，将教育目标分为认知、情感、动作技能三个主领域，每一主领域又分为若干亚领域。

（一）认知领域

认知领域的五个亚领域是：记忆，理解，简单应用，综合应用，创见。

“记忆”是最低层次的知识掌握目标，包括知道、了解、感知

“理解”它所包含的内容是：将学习的材料从一种形式转换为另一形式，理解学习材料，对学习材料作简单判断；

简单运用

“综合应用”，它所包含的内容是：对具体综合问题各组成部分的辨认(属于分析性质)，部分之间各种关系的分析(分析与综合的联用)，识别组合这些部分的原理、法则，综合运用解决问题(属于综合性质)，这里，实际上是把分析与综合揉在一起总称为综合应用，也有一定特色；

“创见”它所包含的内容是：突破常规的思维模式，提出独到的见解或解题方法，按自己的观点对学习过程的材料整理分类，自己设计方案解答一些实际问题，这里，想象有了一定的地位，含义上也比“评价”更具体、更确切。

（二）情感领域

情感领域包括接受、反应、态度、领悟、模仿、习惯六个层级的目标。

1．接受。“接受”是内化过程的第一层级，是指学生对新课中的学习内容感兴趣，有学习新课的强烈愿望。从教育的角度看，要达到这一层级的目标，就是要吸引学生对学习目标的注意；从评价角度看，需要判断学生是否愿意注意这课学习目标。

2．反应。“反应”是内化过程的第二层级，是指学生对课文中的道德形象或道德现象产生的满意、愉快、喜悦或愤怒、厌恶、悲痛的情绪，这种情绪表现了一种道德感。

3．态度。“态度”是内化过程的第三层级，是指学生将道德感转化为内心的道德需要形成的某种价值观或责任感。

4．领悟。指学生能以课文中的知识为依据，说出正确的行为方式。

5．模仿。指学生能依据一定的行为规范，进行模仿或操作，并达到正确。

6．习惯。指学生经过反复练习，能按正确的行为规则在相应的情景中，自觉、独立地行动，并达到正确。

（三）动作技能领域

动作技能涉及骨骼和肌肉的使用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练科目中，这常是主要的教学目标。一种简单的分类将它分为四个层次。

1．全身运动。它包括上下肢或部分肢体的运动，要求臂和肩、脚和腿的协调。

2．细微协调动作。它包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、脚的精细协调动作。

3．非言语性表达。它包括脸部表情、手势和身体的动作等。

4．言语行为。它包括发音、音词结合、声音和手势协调等。

这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别，阐明学习目标时，可根据这种分类，先确定全身运动的技能目标，然后逐步列出细微协调动作技能目标。

体育运动、艺术表演、工具操作技能等，一般都可以用一个或综合使用几个上述分类系统来加以分类，从而确定相应的学习目标。动作技能的行为通常外显化，容易观察、描述和测量。

四、教学目标的表述方法

（一）行为目标的表述方法

运用“行为目标”这个术语，是为了强调教学结果的可见性和可测量性。因此，表述教学目标必须运用学生外显的、具体明确的行为方式。

根据台湾学者郭生玉的意见，教学目标的表述原则应包括行为主体(对象)、行为本身、行为情境、行为结果和行为标准5个基本要素。以下分别举例说明。

1．行为主体：指谁完成教学所预期的行为，通常指“学生”。例如“学生能写出标准差公式”。由于课堂上学习主体极为明确，因此“学生”二字常被省略。

2．行为本身：指达到目标的具体行为，通常以行为动词叙写如“写出”、“说明”、“列出”或“预测”等。

3．行为情境：指表现行为的有关情境或条件。例如“能利用字典查出本课所有生字的含义”，“利用字典”就是属于情境或条件。

4．行为结果：指行为产生的结果。例如“能说出3种两栖动物名称”就是行为的结果。

5．行为标准：指用来评价学习结果的标准。例如“能说出公园5种以上的植物名称”，“5种以上”就是行为的标准。

应该说，郭生玉的见解反映了西方不少研究行为目标的学者的观点，当然在表述教学目标时，并不需要把5个要素都写出来，以免琐屑。例如美国著名学者马杰在其1962年出版的《程序教学目标》这本经典著作中提出，一个学习目标，只需包括3个基本要素：1．说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否达到。例如“能列举…步骤”。2．说明产生上述行为的条件。例如“能参考教科书来列举某5个步骤”。3．指出评定上述行为的标准。例如“单元教学结束以后，能按照标准测试所要求，列举5个步骤，至少4个步骤是正确的”。

马杰这个“行为”、“条件”、“标准”三要素的基本模式，在教育界有不少人是乐于接受的。

（二）生成性目标的表述方法

生成性目标与行为目标有本质的区别，不是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的，而是教育情境的产物和问题解决的结果。如引导学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，是使学生进入“知识的本质”的过程。“引导”的结果具有极大的不确定性，是不可预测的，应采用生成性目标。

生成性目标本质上是学生的目标。是学生在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，生成性目标的价值取向不是作为评价学生学习结果的依据，它关注的重点是过程，学生可以根据内在于过程的具体目标批判性地审视自己的活动，教师也应以批判的态度评价学生在过程中所获得的每一步发展，评价不是根据事先规定的标准而应着眼于创造能力的发展，是持续的、动态的。这样，生成性目标就有利于提高学习活动的成效，加强对学生创造性思维能力的培养。

生成性目标寓于过程之中，在活动中不断生成，一旦研究过程结束，目标自然达到。评价学习的标准不是目标，而是学生的体验，是他们是否感受到自己的创造性思维能力得到了发展。总之，生成性目标与过程整合在一起，离开特定的课题、具体的过程和活生生的学生，学习的目标是不存在的。

在生成性目标设计时，我们要为生成性目标留有空间，让目标保持一定的灵活性，同时注意在活动中丰富与发展已经预设的目标。生成性目标在表述预设目标时要留有空间就要少用规定性字眼，如“学会”、“掌握”、“记住”、“说出”等，而用“引导”、“激发”、“启发”一类的字眼。让教师在实施课程的过程中处于一种反思、观察、审视的状态，而不是检验目标与结果的一致性。如新课改特别强调的“综合实践活动课”就特别重视活动过程，生成性是综合实践活动一个重要特征。对综合实践的整体规划和周密设计，不是为了限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效，这意味着综合实践活动中的每一个活动都是一个有机的整体，而不是按预定目标机械运转的过程，随着教育情境的变化、活动过程不断的延伸，学生不断有新问题、新体验、新的目标也随之产生。如以课题探究为主的研究性学习活动即模仿或遵循科学研究的一般过程，选择一个课题，通过调查、测量、文献资料搜集等手段，运用实验、实证的研究方法，对课题展开研究，解决问题的过程。重在研究过程的体验、研究方法的习得与研究态度的养成。下面以一个案例来说明其目标设计的生成性。

[案例] 高年级《关于近视问题的研究》综合实践课的目标设计

教学目标：

1、通过参与测查视力的活动，了解自己的视力状况；

2、对全班、全年级、全校的视力状况进行调查统计，发现学生中存在视力及用眼问题；

3、通过各种探究活动，了解眼球的结构及人们用眼的基本原理，寻找造成近视的原因；

4、通过实验了解眼镜的秘密并学会正确使用眼镜；

5、寻求防治近视的策略；

6、能以适当的方式向全校发布研究的成果；

（三）表现性目标的表述方法

表现性目标指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化。它指明教学的情境、学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，表现性目标指明将进行的教学事件或活动，例如：“参观博物馆，讨论在那里看到的最有趣的几件事”，“在一个星期里读完《红楼梦》，讨论时列出对您印象最深刻的三个观点”，这样的目标并不规定活动结束后学生能做什么。实质上，表现性目标的意义在于确定一个主题或课题，学生围绕这一主题运用、拓展加深已掌握的知识与技能，其价值取向在于提供具体的情境，让学生从中获得个人的意义和体验。表现性目标适用于复杂的智力活动，尤其是创造性的活动。与生成性目标相似，表现性目标也不能作为检测学生学习结果的预设标准。如果能运用它进行评价的话，它评价的是学生在活动过程中创造的、个性化的表现，不像行为目标那样追求结果与预期目标的一致，而是一种鉴赏式的批评，具有开放性、差异性的特征。

[案例] 小学六年级主题活动《商业活动》中的目标设计①

教学目标：

1、指导学生关注生活中一些商业现象，用比较理性的眼光看待生活中随处

可见的交易、广告等商业现象，提高学生参与生活的能力，指导学生合

理消费

2、情境活动中让学生体验常见的买、卖形式，尝试进行广告宣传活动，并

不断总结反思自己的行为，不断思考商业活动对我们生活的影响

3、通过案例讨论，逐步形成学生的诚信意识、公德意识。

案例说明：本案例在目标设计上，侧重于在情境活动中培养学生的商业意识及诚信的道德品质，指导学生合理消费方面。当然，在活动中，也会提高学生收集信息、处理信息的能力以及学生的合作意识，但在设计时没有列出，使本案例的目标设计具体、集中，便于操作。

（四）内部过程与外显行为相结合的表述方法

学习的实质在于内在心理的变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化，而那些内在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、尊重等，不能直接进行观察和测量。为了能间接地测量、观察这些内在心理变化，需要列举反映这些内在变化的行为样品，使这个目标具体化。这就是格朗伦(N.E.Gronlund)提出的内部过程与外显行为相结合的折中陈述方法的意义。如地理课在讲到“人类与环境”课题的时候，要求学生树立可持续发展的观点，这个目标可这样表述：

目标（1）学生能树立可持续发展观点；

目标（2）能说出可持续发展的大概意思；

目标（3）能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想和行为；

目标（4）对提供包含有不符合可持续发展思想的例子的材料，能指出这些例子并作出批判和评述。

上述第—句话“学生能树立可持续发展的观点”是对内部过程的表述；后面三句话是为了说明内部过程而表述的可观察、测量的外显行为。两者相结合的表述方法，既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只估计具体行为变化而忽略内在心理过程变化的缺点。

无论从按哪一种方法去设计目标，都不排斥其他取向的表述方法，相反，在设计中，往往需要将几种取向结合起来考虑，使目标更加丰富，而且更具有选择性。

第三节新课程标准解读

一、课程标准的性质

作为新一轮基础教育改革的重要成果——《九年义务教育课程标准》(以下简称《标准》)的公布，代表了本次课程改革和发展的方向。《标准》第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体地、综合地体现在各个阶段的目标中。这不仅仅是一个设计思路的转变，更是教育思想和观念深刻变革的结果。那么大家俗称的“课标”属于什么性质？广大教师如何把握课程标准呢？

（一）课程标准的性质

1．“课程标准”是国家意志的体现，具有统一性、普遍性和强制性

“课程标准”是“国家课程标准”的简称。国家课程标准是由国家统一制订、统一颁发的，任何地方、任何组织、任何部门、任何个人都没有私自制订、颁发国家课程标准的权力。目前颁发的国家课程标准（实验稿）均署名为“中华人民共和国教育部制订”，表明国家课程标准体现的是一种国家意志。

国家课程标准所要体现的国家意志，突出地表现在国家所规定的国民素养或公民素质的基本要求上。国家课程标准围绕基础教育阶段的培养目标，规定各课程门类所要达到的公民素质的基本要求，从而使培养目标具体化和操作化。正因为国家课程标准体现的是一种国家意志，所以它具有统一性、普遍性和强制性。所谓统一性，是说国家课程标准中所规定的公民素质的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求；所谓普遍性，是说这种标准适用于基础教育阶段就学的所有学生，适用于我国范围内、基础教育阶段内的所有开设这门课程的学校；所谓强制性，指执行义务教育阶段的国家课程标准，必须达到课程标准所规定的公民素质的基本要求。

2．课程标准是课程的核心要素，是课程目标的具体化的表述。课程标准规定了各课程门类的性质、目标和内容框架，从而成为教材编写、教学实施和教学评价的基本依据。本次课程标准作为课程与教学的基本依据和基本要求，力图全面体现素质教育的基本精神和理念，使课程与教学成为稳固的、连续的、制度化的实施素质教育的重要载体。这次国家课程标准设计的目标在教育目标体系中属于第二级目标，确定这类目标的直接依据是国家的教育方针和培养目标，即一级目标。

3．国家课程标准的制定将课程目标系统化、层级化，使课程标准从抽象到具体，从“应然”到“实然”。它对于落实课改方针，保证课改目标的实现起着非常重要的作用。

4．课程标准是课程的出发点，是教师教的依据和学生学的依据，也是课程

评价的归宿点。对于课程实践的主体——一线教师来说，把握课程标准对于全面贯彻党的教育方针，全面落实教育目的非常重要。

（二）如何理解课程标准

新一轮课程改革用“课程标准’代替了长期以来被中小学教学视作生命和根本的“教学大纲”，并与其有着显著不同，这一点是广大教师要特别注意的。结合我国的教育传统以及教师的知识准备，我们认为下面几点认识对“课程标准”的界定是极为重要的。

1．课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。

2．课程标准是国家(有些国家是地方)制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

3．课程标准是学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

4．课程标准它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

5．课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知、情感与动作。技能，而不仅仅是知识方面的要求。

二、如何把握“三维一体”目标

新课标第一次明确地将课程标准从“知识、技能”“过程与方法”“态度、情感、价值观”表述，“三维一体”目标表述也是这次课程改革一大亮点，为什么要提出“三维一体”目标，如何处理三者关系，是一线教师首先要把握的问题。（一）为什么强调“三维一体”目标

将课程目标表述为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三维目标”整合是将学生作为整体的人出发的，是关注全人的教育，是全面发展教育目的在课程中的体现。

传统教学中，以教材为中心，只重视知识技能传授，而忽略态度情感目标、过程与方法目标，是教育工具论的体现。是传统教学将教学定义为知识的传播与接受，将课程定位为文化传承功能而忽略其发展功能的体现，建构主义认为，“学习的本质起源于主体的实践活动——主体与外界的交互行为及其内部认知加工过程，是主体通过活动对体验的内化、知识意义的生成和人格精神的建构过程,①。新课程要致力于学生良好素养的形成与发展。而素养是存在于每个学生内部的一种心理结构，它是不可传递的，老师的素养不能直接传递给学生，只能靠学生自身的实践活动才能构建。学生能力的形成只能在学生自己的听、说、读、写的活动中才能发展；学习的兴趣、习惯和态度的建立，也必须在学习活动过程中才能形成。关注“过程”，关注“方法”，才能保证目标的整体实现。

这次课改第一次明确地从过程和方法维度提出学习目标，体现了现代教学理念。关注学生发展，重视学生的自主发展与意义的重建。这就需要改变教学方式和学习方式，提倡以探究、理解、亲身实践、分享与合作为特征的新型学习方式。如果说“知识与技能”是可以通过传授与训练实现的话，那么“情感态度与价值观”目标则属于体验性目标，其目标的实现需要创设一定的学习情境，营造一定的氛围，让学生参与进来，教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助，促进学生经验的形成与内化。比如：教育学生去帮助残疾人，单靠教师站在讲台上讲，就不如通过一个诸如“盲人游戏”的活动，让学生去体会残疾人的种种感受，通过体验与分享，激起其情感的变化，这种“润物细无声”的教育，效果会更好。

“三维”目标正是在传统教学方法单一、目标达成效果不理想的情况下提出的。

在教学过程中，只有充分重视学生的主体参与、充分重视学生的活动与实践、充分重视学生的领悟和体验，才可能使知识掌握、能力培养、个性发展同步实现。因此，通过过程与方法将知识、能力、态度情感与价值观连结起来，从对学习结果的关注转变到对学习过程的关注，这是近一个世纪以来人们对教育深刻反思的结果。

“三维一体”目标整合达成基本素质是这次课程改革的灵魂。

（二）如何处理好“三维”目标之间的关系

首先，“知识、技能”“过程、方法”“态度、情感、价值观”三个维度之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。过去，我们过于注重基础知识与基本能力的教学，忽视了知识获取与能力养成的途径与方式方法，也忽视了学生学习兴趣的培养、学习热情的提高、积极情感与正确态度的养成以及正确价值观的树立。实际上这种理解对于学生的全面发展有百害而无一利。现在，新课程致力于改变以往过于注重知识的倾向，强调知识学习过程、能力培养过程与情感态度价值观养成过程的统一，并从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度对课程目标进行了重新构建。

其次，三个维度之间相互支持，有机整合，存在着紧密的内在联系。从“知识与能力”目标来看，知识的把握，能力的养成，离不开学习过程的实践与体验，也离不开科学方法的指导与运用。从“情感、态度与价值观”目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成。从“过程与方法”目标来看，任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程，也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。新课程目标中“过程与方法”的引入，极大地改变了现行课程目标中认知、情感、动作技能目标各自孤立的状态，也由此改变了现行课程中情感与动作技能目标简单地依靠知识的传授来加以实现的方式，使目标的达成有了一个坚实的依托，使课程目标的结构更趋科学合理。三维目标的相互支持，使课程目标更具完整性及操作性。

三者的关系，决定了我们在课程实施过程中既要看到“知识与能力”的重要性，也不能忽视“过程与方法”的重要性；既要关注学习的“过程”，也要看重学习的“结果”；既要注重学生基础知识的积累与基本技能的养成，也要注重学生情感态度价值观的化育。惟其如此，我们的教育教学，才能承担起塑造“全人”的使命。

（三）新课程目标实施中应注意的问题

新课程将知识与能力，过程和方法，情感、态度、价值观三个方面进行整合，提出了三维一体化目标。在教学理论研究层面，我们可以将这三个方面分别研究，但在教学实践层面必须是三位一体，因为它面对的是完整的人，绝对不能把它人为地分开。

[案例]曾经有一位老师给学生提供了圆形硬纸板、软布以及画在黑板上的圆，组织学生测量圆的周长和直径，并尝试发现周长与直径的关系。但是，在学生分别汇报各组测量、计算出的结果时，老师为了尽快得出结果，只选择了结果在3.0-3.5之间的数据，与圆周率3.14相差较大的数据一概不要。

这看起来是件小事，但是传达了一个什么样的价值观呢?数据是可以人为地选择的，为了某个目的可以修改客观得到的数据。其实教师可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，减少误差，两种办法，第一，尽可能认真，仔细；第二，多次测量，取平均值。由此可见，知识、技能的教学与情感、态度、价值观的教育(这里主要指科学态度)是完全可以水乳交融的，而不是针对某一目标，人为添加上去一些教学环节。

我们也可以看到，这堂数学课，学生亲自测量、探究，无论是心理上的自我激励，自信心的增强，还是遇到问题想办法去克服，都会得到体验。学生一会儿清楚，一会儿模糊，产生碰撞，思考，最后解决问题。由此，情感、态度、价值观绝对是不能与其他两个目标截然分开的。

在教学过程中只有充分重视学生的主体参与，充分重视学生的活动与实践，充分重视学生的领悟和体验，才可能实现知识掌握、能力培养、个性发展同步实现。在教学实践中，既不能机械地、割裂地理解这“三维”目标，穿靴戴帽，牵强附会，分别“落实”；也不能把所有的目标都简单地量化、打分，或给予一个等级；更不能只看到知识、技能目标，忽略其他目标，认为知识、技能是硬性的、显性的，可以量化的，而情感、态度、价值观则是隐性的、潜在的，因为其见效慢而不重视，从而真正把教育放在关注学生作为一个完整的人的成长上。大量课堂教学实践告诉我们：只有将“三维”目标整合地实施，教学才能深入到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能取得较好的教学效果，课堂教学才能呈现出生动活泼、主动的“生命状态”。

“三维”目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。比如，“情感态度与价值观”目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐性状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的运用中，以及对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标。如果说“知识与技能”有时是可以通过传授与训练实现的话，那么“情感态度与价值观”目标的实现需要更多的是感悟与体验，教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境，给学生一个学习任务，让学生参与进来，教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助，促进学生经验的形成与内化。