杜威课程理论中的儿童意识及其启示

杜威课程理论中的儿童意识及其启示

[摘要]杜威依据自己独特的哲学观、心理观和社会观,建立了自己独特的课程观,对20世纪课程理论和课程实践的发展产生了深远的影响。杜威课程理论中的儿童意识鲜明,表现在课程目的中的生命意识、课程向度中的儿童地位和课程形态中的儿童需求等方面。而这些方面所透析出的杜威的儿童观念与儿童意识对于思考我们当今课程改革的价值取向无疑有重要的启示与影响。

[关键词]杜威课程理论儿童意识启示

约翰•杜威(John Dewey)是美国著名的教育理论家和教育实践家。他依据自己独特的哲学观、心理观和社会观,

建立了自己独特的课程观,对20世纪课程理论和课程实践的发展生了深远的影响。他认为传统的学校课程以学科为中心,没有考虑儿童的兴趣和需要,学科分得过细,脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备,教育实施中应倡导以儿童的活动和生活为中心编制课程。杜威课程理论中的儿童意识鲜明且具有重要意义,本文将对其作粗浅阐释。

一、课程目的中的生命意识

生命是教育的原点。教育是直面人的生命、为了人的生命的事业。所以,真正的教育应该从生命论的高度去关注人。然而,这种为“人”的教育在不知不觉间却常常失落了“人”,遗忘了“人”,正如杜威所言,我们“在教育中反而把教育遗忘了”。杜威的课程观正是基于对儿童生命关注的基础上而建构起来的,有了对生命的关注意识才会有课程取向的儿童转向、课程内容的生活转向等思想和行动。在杜威的课程观中,我们深切地感受到他对生命的关爱、善待和呵护,他发现了人,发现了人的生命与教育的本质联系,使教育真正成为人的事业,把人的生命作为教育的唯一目的。因为教育是个体精神生命的成长过程,不能被理解为知识的堆积,而应该是生命的点化。

二、课程向度中的儿童地位

1.儿童、知识和社会相统一的课程设计观

杜威是自卢梭提出自然教育理论后,又一位重视儿童、解放儿童的教育家,他十分重视儿童的价值。当传统教育不重视儿童在教育和课程中的地位时,杜威明确地提出,教育过程的基本因素正是不成熟的儿童,儿童的不成熟性恰恰正是他不断生长的条件。杜威反对把学校当做一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所,强调“教学必须成为儿童生活经验的一部分”。正是在这个意义上,杜威认为,课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验,并通过这种课程使儿童能够自我发展,自由发挥自己的主动性和创造性的本能,并从其“教育即生长”观点出发,提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋,通过组织某种适当的课程,使儿童这种与生俱来的能力得以生长。为此,他进一步提出,课程设计要符合儿童的需要、本能和兴趣,“学校科目相互联系的真正中心,不是科学、不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”儿童显然是杜威设计课程的重要出发点,甚至是中心。如何根据儿童的心理结构,在学校安排适合儿童心理结构的课程,自然成为杜威着力探索并试图最终解决的课程问题之一。

儿童是杜威进行课程设计的惟一出发点和依据吗?答案是否定的。杜威在一贯注重儿童的同时,也很重视儿童与知识、儿童与社会之间的关系,并对这两方面的关系进行了深入系统的探讨,在此基础上,立足于儿童、知识和社会的统一去进行课程的设计。

2.关于儿童与知识的关系

早在1902年出版的《儿童与课程》一书中,杜威就对教育中儿童与课程对立的两种课程设计观,即“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判,揭示了课程设计中儿童与课程的内在一致性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。杜威认为,将儿童的经验与构成科目的各种不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来,是教育中的一个主要缺陷。在他看来,“学科中心论”注重系统组织的教材,使儿童服从于分门别类的教学科目,不仅脱离了儿童的生活经验,而且把儿童完整而统一的经验加以肢解,破坏了儿童自己生活的统一性和完整性;“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面,强调一切系统科目只有从属于儿童的活动,经验才有意义,排斥了儿童的心智训练。杜威认为这两种观点体现了二元论的思维方式,都会阻碍儿童的发展,因此,在儿童和课程之间不应划一道鸿沟。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。由此可见,杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发,在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上,实际上以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点,即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的,它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此,杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此,他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性,给儿童提供有助于其生长的课程,使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。杜威提出教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西,而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西,把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验,使之“心理化”,把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验,并为指导儿童提供必需的环境条件,选择对本能和冲动的适当刺激,使儿童和课程

联系起来,从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是要解决儿童与课程的对立,他所研究的正是使课程既与儿童充满生命力的经验相联系,又与当代科学发展所提供的知识相联系,最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。虽然杜威未从根本上解决这个问题,有偏重“儿童中心论”的倾向,但杜威所提出的这个问题,特别是所提出的学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上应一致的观点很值得我们重视并加以借鉴。

3.关于儿童与社会的关系

杜威生活的时代,正是美国大工业生产和科学迅猛发展对教育提出挑战的时期。课程改革必须适应当时美国现实生活需要,并以改造现实生活为目的。社会需要自然也成为杜威进行课程设计的出发点和基础之一。社会需要的实现必须建立在尊重儿童并关注其生长的基础上,因此,儿童与社会的关系成为杜威着力探索并解决的问题之一,在这个问题上,杜威同样反对非此即彼的二元论思维方式。从经验交互作用原则出发,他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程,是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的平衡与协调。为此,杜威明确提出要把儿童视为社会的一员,要求学校做的任何事情都必须“使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”。杜威认为,学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义,学校应该是现实生活的一种简化的雏形,社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。杜威在进行课程设计时,社会因素占了重要地位,他说:“一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要;选材时必须以改进我们的共同生活为目的,使将来比过去更美好。”为此,他强调在设计课程时,必须对儿童所处社会环境做切实的研究,了解儿童过去、现在及未来的可能需要。学校不但不是“儿童中心的”,相反它是“社会中心的”,时刻注视着社会生活和社会职业,鲜明地体现了杜威一贯主张的“教育即生活”和“学校即社会”的思想。

三、课程形态中的儿童需求

主动作业是杜威课程形态中的重要组成部分。主动作业适合儿童经验生长的要求。主动作业不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率,更主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。在他看来,主动作业可以为儿童提供真正的动机和直接的经验,并使儿童接触现实。杜威所主张的教育与生活的联系,使儿童能通过直接经验进行学习以及使学校成为“雏形的社会”等,主要就是通过这种主动作业而实现的。主动作业在杜威那里是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。它不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他们的任何一种忙碌的工作或练习,而是指复演社会生活中某种工作的活动方式。因此,主动作业是儿童的一种活动形式。而且,主动作业有一个丰富的领域,除了手工、劳动、游戏和竞技以外,还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的形式。