新课程基本知识

新课程基本知识

一、新课程的核心理念

（一）新课程发展的核心理念：为了每—位学生的发展

1.新课程的价值取向是人的发展

2.“为了每一位学生的发展”内涵

（1）课程要着眼于学生的发展。

这是课程价值取向定位问题。在如何处理经济发展、社会发展与人的发展的关系上，新课程定位在人的发展上，具体指向以能力和个性为核心的发展。课程改革要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力以及生存和发展的能力；课程改革要培养学生的良好个性品质。

（2）面向每一位学生。

基础教育是国民的奠基工程，面临的任务既要瞄准知识经济的需要培养高素质尖端人才，又要为农业经济、工业经济培养人才和合格的建设者。因此，在新课程实施中，必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。（3）关注学生全面、和谐的发展。

学生是一个完整的人，不能把学生仅仅看成是知识的容器。素质教育所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人，是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。学生的发展不是某一方面的发展，而是全面、和谐的发展。新课程提出了知识与技能、过程与方法和情感、态度、价值观三个维度的教学目标，达到了知识习得、思维训练、人格健全的协同，实现了在促进人的发展目标上的融合。

（二）新课程与旧课程的本质区别是理念的不同

课程理念形成于对现实教育的深刻分析和对未来教育的展望，它是课程的灵魂和支点。新、旧课程的本质区别是理念的不同。主要表现在两个方面：

1.课程建构的基础——不同的课程观：

旧课程观中的课程是文本课程，教师是传授者，因而教师是中心。而新课程观认为课程不仅是文本课程，更是体验课程。是教师和学生共同探求新知识的过程，学生获取知识的过程是自我建构的过程。

2.课程实施的策略——不同的整合观：

旧课程观认为课程与教学是相互分离的，教材意识是第一意识，按教学大纲完成教学计划则是第一要务，而新课程观认为课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统。教必需服务于学，在教学过程中促进学生学习方式的转变才是首要的任务。

（三）关于新课程的三维目标的思考

透视新课程的三维目标，我们不难发现，要达成新课程的核心理念，需完成如下的建构：

1.把基础知识与技能的学习掌握与终身学习联系起来—构建新的学力观

所谓学力是指学生在学习过程中所习得的知识、能力，由基础学力、发展性学力构成。所谓基础学力是指以基础知识、基本技能为主要内容，帮助学生打基础的学力，而所谓发展性学力是指以观察能力、自学能力等为主要内容，使学生在未来自己能发展自己的能力。

重视双基是我国基础教育的优良传统，在本次新课程改革中仍把基础知识与基本技能摆在了突出位置，但新课程所强调的基础知识与基本技能又有别于以往，它提倡将双基作为一种载体，强调对学生发现问题的能力、探究问题的能力及合作意识的培养，而这些则是学生终身学习所必备的。

2.既强调健康体魄、健康心理，又强调健康生活方式——提高未来的生活质量

新课程提倡，我们不仅要关注青少年学生现实生活世界，而且还要关注青少年学生可能的生活世界。关注青少年学生可能生活世界就是关注儿童生活的未来发展趋势，关注青少年学生生活质量的提高。对于健康体魄与健康心理我们比较重视，而健康的生活方式却一直是我们所忽略的。在影响一个人生活方式的心理素质里，思维方式与主体性是最重要的两个因素，学习方式对一个人思维方式和主体性的形成起决定性作用，从某种意义上说，今天的学习方式就是明天的生活方式。新课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式其意义远不只是学习本身，他关系到学生未来的生活方式与生活质量。

二、新课程改革的理论背景

建构主义理论对学习的认识

学习不是对外部知识的复制，而是学生建构自己的知识的过程。（例：文言学习）

在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。（例：阅读理解）

学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。

关于学习者的认识

学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

学习者并不是空着脑袋走进教室的，有一定的知识经验。

学习者不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。

对教学的认识

教学不是由外向内的信息输入过程，不是知识由教师向学生的传递过程。

教学不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要引导学习者对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。

教学应该克服简单化倾向。过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。

对教师的认识

教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。

教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。

对教科书的认识

课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“ 模板” 。

课本知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）

它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

学生学习结果行为的描述应该尽可能是理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

转变教师的角色行为

三、构建素质教育课堂教学目标体系

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识和技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

有兴趣

身心处在最佳状态

多种形式呈现教学内容

由遭遇到理智的挑战

发现知识的个人意义

自由参与探索与创新

被鼓舞、被信任

有更高的自我期待

学以致用

对教师充满信任和热爱

四、三级课程管理和课程资源开发

教学改革呼唤课程意识

《基础教育课程改革纲要（试行）》

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

关于校本课程开发

两种语义

(school-based curriculum development;

school-based curriculum development)

主导与补充

国家课程的校本化实施

校本课程开发的五根支柱

满足学生实际发展需求

发挥师生主体作用

丰富学生学习方式

考虑学校实际可能

形成和体现学校办学特色

校本课程开发的操作程序

成立小组需求调查培训教师

资源调查教师竞标学生选用

跟踪评价哲学整合动态调整

《纲要》关于课程资源的要求

积极开发并合理利用校内外各种课程资源。

学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。

课程资源的概念框架

一般理解：广义、狭义