英国课程改革和发展政策

一、英国课程改革和发展政策

（１）６０年代以前课程政策的发展

教会控制教育是英国历史的一个基本特点。封建时代的英国，全部教育的领导与管理主要由罗马教廷属下的英国天主教教会所控制，国家不管教育，这种局面直到１９世纪初才有

所改变。

进入１９世纪，由于产业革命带来的发展，要求广大的劳动群众的子女必须接受一定的教育，以成为合格的劳动力。这一实际需要促使英国于１９世纪初开始施行国家直接管理教育的措施，并日益加强起来。

１８３３年，财政部长阿尔索普（LordAllhorp）提出教育补助金法案，由国会通过，法案决定每年拨款２万英磅协助建造学校。１８３９年政府成立了枢密院教育委员会（CommitteeofPrivyCouncilonEducation）直接掌管监督已成为年度拨款的教育款项４的分配和使用。新成立的委员会立即宣布有权视察一切接受公款的学校。这是英国国家干预公共教育的开端。枢密院教育委员会的第一任主席是詹姆士·凯（JamesP.Kay）。虽然他任职仅１０年，但他的工作却为初等教育课程的未来发展奠定了基础。他建议课程设置应多样化，丰富课程内容。他鼓励各学校在"读、写、算"之外再开设其他课程，并加强道德教育和身体锻炼。他还要求中止已有的教学组织形式"导生制"，代之以全国性的"教生制"。

１８５６年，枢密院教育委员会改组为"教育局"（EducationDepartment），成为政府领导全国初等教育的机构。１９世纪下半叶，在基本上完成产业革命的基础上，英国资本主义经济更加蓬勃发展，并处于与其他国家的激烈竞争之中。初等教育在国家生活中的重要性也逐渐被政府所认识。为了保证能够为全国所有儿童提供足够数量的和具备适当质量的小学上学，国会终于在１８７０年通过枢密院教育局长福斯特（W.Fｏrster）提出的《初等教育法》（ElementaryEducationAct）。这是英国国民教育制度正式形成的标志。教育法规定，学校里的普通教学与宗教分离，凡接受公款补助的学校一律不得强迫学生上特定的宗教教义课程，一般性宗教教学则须排在首节课或末节课，以利于学生在听课或不听课之间自己作出选择。

为了调整和改革中等教育，１８９４年３月，英国女王任命成立以布赖斯（JamesBryce）为主席的"皇家中等教育委员会"。次年８月，委员会提出了一份调查报告，建议建立中央教育机构，和扩大中等教育课程，包括古典著作、自然科学以及技术和手工训练等，并考虑到文学、科学和技术３个因素在课程内容上的平衡。

１９０２年，保守党政府面对着同１８７０年一样激烈的教派争论，通过了划时代的《１９０２年教育法》。该教育法案的颁布，对４英国中小学教育及其课程的进一步发展有重要的影响。由于国家增加对教育补助，教育机会更加扩大。初等学校的课程内容也得到扩充，普遍开设唱歌、图画、体育、手工、阅读、历史、地理、文法、书法、算术、科学常识、英国文学等科目，以古典语言为主的文法中学也开始增加自然科学科目，并在课程内容中占有比以前更高的地位。根据《１９０２年教育法》，还设立了利用地方税收和国家补助的现代

中学。开设的课程主要包括：英语、数学、历史、地理、自然科学、现代外国语、音乐、绘画、手工、体育等。

对英国的课程发展产生重大影响的，是１９４４年颁布的教育改革法令，即《巴特勒法案》（TheButlerAct）。它是英国教育史上的一个里程碑，它也奠定了英国战后课程发展的基础。它将课程的决定权授予学校，没有规定全国统一的课程。学校开设什么课程，开设多少，由校长和教师决定。国家对教学计划的制定、教科书的编写也不作统一的规定。这一课程政策一直没有改变，直到８０年代末。不过，由于战后世界和英国本身的经济与科技发展迅速，促使英国在此教育法的基础上，又不断进行新的调整与修订。１９５９年，英国中央教育审议会发表了国会议员克鲁塞（J.G.C-rowther）关于改革教育的报告《１５１８岁》。这个报告是对１９５７年苏联卫星上天而作出的一个反应。为使英国在严峻的科学技术竞争时代不落后，该报告提出应加强技术教育课程。在课程设置上，这个报告强调了课程计划的多样性和实践性。另外，克鲁塞报告还对中等学校课程提出两点建议：第一，现代中学的毕业生不能参加升大学的考试，除少数人可参加初级水平的普遍教育证书考试外，为大多数１５岁以上的现代中学学生开设的实用性质的补习课程，与升学无关；第二，现行文科中学与技术中学的文理科课程壁垒森严，互相脱节、隔离，不合时代要求，应进行改革。使文理科课程相互渗透、补充。文科学生所学课程有文有理，理科学生也要博之以文，保持学科平衡，以促进学生全面发展。克鲁塞报告侧重强调了技术课程的发展，是对《巴特勒法案》的进一步补充，但上述课程政策的基本方向并没有改变。

（２）"综合化"课程政策的实施

从１９世纪初起，我们就可以明显地看出英国教育出现的两种"传统"。罗伯特·洛(R.Low)在他所著的《初等教育和古典教育》(1867)一书中对此作了如下的概括："下层阶级的人应当受到教育,以便他们能完成所担负的义务,尊重和听从他们所遇到的受过高等教育的人。上层阶级的人应当受到一种很不相同的教育，以便他们可以使下层阶级的人俯首贴耳,恭敬从命。"①这种教育上的鸿沟,在所谓的初等教育学校和文法学校之间，是通过它们所设置的不同课程反映出来的。直到２０初，很少有人试图去沟通这种课程之间的隔阂。１９４４年改革后建立起来的中等教育体制也还是分轨的选择性体制。中学被分为３种：文法中学、技术中学和现代中学。文法中学课程的主要特征是学术性，其课程设置中，普通学科所占比重较高，是为学生参加普通教育证书考试作准备；技术中学的任务是授予普通教育和技术教育,主要为工业、商业和农业等方面培养技术人员，技术科目的比重较大;现代中学的课程特点是为生活作准备，比较重视学生的个性发展。课程兼具普通性、职业倾向性和实践性，而不是为了升学或为一种具体的职业作准备。

青少年的经验原为具有统一性，是不可分割的整体，而中学教育既分类又分科，不同类型的中学，开设不同的课程。在准备升学或就业，实施普通教育或职业教育方面存在一定的差别。这种课程设置的特点是分化。而分化的课程设置不免有碍学生系统的经验的获得和完整人格的发展。６０年代初，工党领导人注意到工人阶级选票的重要性，以及现代中学不受欢迎的现状。所以，既是出于政治需要，也是出于教育实际需要，１９６５年，执政的工党政府又通过中等教育决议案。教育和科学部发布第十号通令，要求各地方迅速改变中等教育