支架式教学

图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方 式对信息进行描述，尤其适合支持学生的高级 思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图 表的形式变化多端，包括概念地图、维恩图、 归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、 射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。
如 在探究同周期金属元素的性质的 递 变规律的时候，教师给出下图的表可 以 帮助学生更有效得出结论。
这其实是从维果斯基的思想出发，借用建筑 行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上
述“概念框架”的形象化比喻，其实质是利用上述
概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手 架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停地把学生 的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真 正做到使教学走在发展的前面。
在以学为主的教学活动中,为了保证学生学习 过程的顺利实施,而提供的认知、会话、协作、 展示平台、共享平台等都可以算是工具支架， 如知识库、语义网络、专家系统、概念图、 BBS、电子白板、新闻组、PPT等。
比如，在高中化学中，分子、原子、离子都是 很难触及到的一些微观粒子，我们可以借助于 多媒体工具加以展示。当然这仅仅是支架式教 学中工具支架的一种形式，工具支架的形式是 多样的。
搭脚手架 进入情境 独立 探索
探索认知 协作 学习
效果评价
Hale Waihona Puke Baidu
根据学生的学习能力，围绕 当前学习主题，分解学生的 学习任务，按“最邻近发展 区”的要求建立概念框架。
将学生引入一定的问题情境 (概念框架中的某个节点)。
独 立 探 索 协 作 学 习
即让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概 念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小 顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如 演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自 己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生 沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一 些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探 索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在 概念框架中继续攀升。 进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确 定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各 种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种 意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明 朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到 对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完 成对所学知识的意义建构。
当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成 为“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比， “建议”支架的现方式更为直接。
如学生在比较全国各主要城市的安全性时，采用 “主要城市”+“安全性”进行搜索，没有取得预 期的效果。教师建议可以通过关键字“犯罪比 例”+“司法部”+“主要城市”进行更具针对性的 搜索。
向导（亦可称为指南）是问题、建议等片段性 支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性 较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关 键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息； 陈述向导可以帮助学生组织思维等等。 如在学生做杭州大运河的网站时，教师事先提 供了一个向导评价，要求学生所做的网站包括 运河的历史、运河的文化、运河的现状，表现 形式上既要有图片，还要有方便的超链接等。
学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如 教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特 别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可 以获得独立完成任务的技能。
支架式教学
在教学过程中,为学习者提供或建构一种对知
识理解有意义的概念框架，用于促进学习者对问
题的进一步理解。基于这种模式的教学就是支架 式教学。也称为“脚手架式教学”或“支撑点式 教学”
如：教师要求学生通过制作某种电子文档（多 媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习 任务时，教师可以展示前届学生的作品范例， 也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示， 好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起 到引导作用。
问题是学习过程中最为常见的支架。与“框架问题” （frame question，是指用于框定单元研究范围，引导 学生深入学习与探索的问题）相比，支架问题的系统性 较弱，更加关注细节和可操作性，有经验的教师会在学 生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。当教师 可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当 设计是必要的。 如（1）学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知 从哪个方面入手。教师问：各个城市的犯罪比例是多少？ 在过去的10年间是如何变化的？ 如（2）学生在检验某资源的可靠性时，教师问：这个 资源的最后更新日期是什么时候？是哪个部门或个人创 建的此资源？他们是否带有某种政治偏见？
支架式教学
主讲人：陈安
支架式教学
支 架
教 学
支架式教学
– 伍德（1976， wood）最先借用了“学习 支架”这个术语来描述同行、成人或有 成就的人在另外一个人的学习过程中所 施予的有效支持。
– 普利斯里等人为“支架”所下的定义是： 根据学生的需要为他们提供帮助，并在 他们能力增长时撤去帮助。
– 支架式教学法的间接理论基础： L. Piaget的结构与建构观 L. Vygotsky的心理发展理论 J. Bruner的认知学习理论。 – 支架式教学法的最直接理论基础： 前苏联著名心理学家维果斯基 （L. Vygotsky，1978）的“最邻近发展区” 理论。
学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性 的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调 真实情境的学习是不现实、低效率的。 学习支架可以保证学生在不能独立完成任务时获得成 功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在 的发展空间。
学习支架对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作 用，使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构 建支架来支持自己的学习。
自主学习能 力
对小组合作学习 所作出的贡献
是否完成对所学知 识的意义建构
学生个人 的自我评 价
学习小组 对个人的 学习评价
图表支 范例支 架 架
工具支 架
学习支 架的形 式
问题支 架
向导支 建议支 架 架
范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学 习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主 题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果 形式。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清 的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。
来源，基础，作用
学习支架的 形式
支架式教学 的组成环节
提供学习支 架的原则
实验现象 钠 镁 水 酸 对应金属氯盐与 NaOH的反应
铝
我们提倡“以学生为中心的学习”，鼓励学生拥有 学习过程的主动权，但这并非意味着学生的所有探 究活动都是有意义的，教师必须要为学生创建“有 援”的学习环境。“学习支架”正是学习环境“有 援性”的一个突出体现。在信息化教学中，作为学 生学习的监控者、指导者、促进者和帮助者，教师 需要对学生的主体活动进行观察，必要时，介入学 习过程并提供学习支架，当没有必要时，则及时 “隐退”，为学习者提供主动和自主解决问题的机 会，引导学生进入理解与能力发展的新领域。可以 说，学习支架的设计是教师现代教学技能充分、最 集中的体现。
不同水平的学生需要不同 学习 个性化 程度的学习支架。对于水 多元性 平已知的学生而言，任务 原则 原则 支架 的难度越大，支架提供得 越多。 引导性 动态性 原则 原则
最近发展区随着学习 学习支架在于引导学 的发展是动态变化的， 生，而不是给出答案 学习支架也要随之调 或替代学生完成。 整。
“ 支 架 式 教 学 ” 组 成 环 节
提 供 学 习 支 架 的 原 则
与学习资源所能为学 当学习者能够承担更 生提供的支持相比， 多的责任时，支架就 学习支架具有更高的 要逐渐移走，给学生 适时性，要在学生恰 更多的意义建构空间。需帮助时提供适合的 支架。
渐退性 原则 适时性 原则
所谓“多元”，主要是指 支架角色的多元。支架并 不是只能由教师给出，学 友、家长、专家，甚至学 生自己都可以提供支架。 很多计算机软件也都内嵌 了支架的功能。