从师范教育到教师教育

其次，关于教师教育课程设置的思考
自主选择是否接受教师培训、从事教师职业的权利， “缺乏师范教育特色，雷同于综合大学学科专业
使得学生在学习教育理论时，因思想准备充分而有 的课程体系”是传统高师教育课程设置的弊病，这一
较高的学习自觉性和主动性。在此前提下，学生集中 弊病长期以来造成师范院校“学术性不强，师范性不
出，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目 式”与“两阶段模式”之分。在一阶段模式中，师范生在
完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进 教师教育机构中圆满完成职前阶段学习之后，就可以
行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目 申请中小学教师工作。而在两阶段模式中，师范生必
的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师 须首先在教师教育机构 ( 第一阶段 ) 中完成主要是理
意的和非制度性的活动，而是逐渐演变为一项科学
在中国，解放前中学教师一般在大学中设置师
性、技术性很强的活动。教师越来越成为必须经过一 范学院培养，很少有独立设置的师范学院；(" 年代按
定专门训练的专业化职业。因此，以往仅以强调师德 照苏联模式，独立设置师范学院，但综合大学文、理
师风为重的师范教育必然要被强调专业性和独特地 各系科仍有培养高中教师的任务，开设教育学、心理
工作中才能逐渐养成；在实际的工作岗位上，教师还需
开放式的教师教育的特点是，职前师资培养实
要通过持续进修以达成专业的更新和发展。"
行分阶段培养模式，这是近年教师教育中一个较大
最后，教师教育的外延扩大，培养包括中小学教 的改革，分阶段培养有多种具体模式，如 ’ ) %、# ) %、 师、高等学校教师、职业教育教师、成人教育教师和 # ) ! 等，即首先进行学科知识的学习与研究，然后集
的专业化职业。这种专业化的资格需经过专门培训， 已缺乏熏陶师德的校园氛围和环境。
而且必须经过严格的考核才能获得，并以其不可替
!" 世纪中叶之后，许多国家纷纷取消封闭式师
代的专业性赢得其特殊的社会地位。可见，从师范教 范院校，以开放方式培养教师。在学生修完学科课程
育到教师教育，并不是简单的用词上的变化，而是包 之后，或在本科高年级为欲获取教师资格的学生，提
各种学科专业的学生提供教育课程。教师教育的渠
其次，从封闭、定向到开放、多元
道由此被拓宽，教师来源日益多元化。综合性大学办
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!""# 年第 $ 期
中国高教研究
师范的意义，不只是为了解决教师数量与提高教师 幼儿教育教师等在内的各级各类教育的师资
学科知识水平问题，而是多种形式办教师教育，有利
如果我们接受了上述教师教育专业化的思想，
于形成一个开放、激励和竞争的环境。在开放、多元 认同了开放、一体化的教师终身教育体系，那么教师
的教师教育体系中，传统的师范院校将被迫面对垄 教育的对象必然要从只培养中小学师资扩大到培养
断教师培养时所未遇到的挑战，从而加大改革与创 各级各类教育的师资。
新力度。师范院校既可以在现有的基础上加强教师
传统的师范教育基本上是中小学教师的教育，
虽经过较长时间的封闭式的熏陶，却收效不大，不安
而教师教育的概念，更强调的是教师职业的专 于教师职业的大有人在。而且，自 !" 世纪 ’" 年代以
业性，将教师视为拥有异于一般知识的专业知识，能 来，由于我国师范院校大量增设非师范专业，许多师
够根据特有的专业经验，为特定对象提供专业服务 范院校的非师范专业在数量上已超过师范专业，早
习。据一项对已经成为综合性大学而又承担着原师 轻实践的现象，表现在抽象的、深奥的理论课和缺乏
思。汉代的杨雄说，“师者，人之模范也”。表明教师是 教师，有利于师德的熏陶以及行为习惯的养成。
学生做人的模范。古语中还有“学高为师，身正为范” 在封闭性的教育系统中，师范生在入学之初就
的说法。叶圣陶先生也曾说过这样一句话：“教师的 被定向为教师，并在毕业后由政府主管部门统一分
全部工作就是为人师表。”可见，师范教育概念中的 配到中小学校和幼儿园任教。在教育普及程度不高、
含着对教师职业新的看法和价值取向。纵观世界教 供教育科目和教育实训，这样的培养方式对于自愿
育发展的历史，随着社会的进步、知识的丰富以及教 选择教师职业的学生效果更佳。因为届时学生年龄
育规模的扩大、教育对象的多元化，加之教育理论知 已较大，自我意识较强，已有一个基本稳定的人生和
识的不断丰富和成熟，教育教学不再是古代教师随 事业的发展方向和规划。
描述：教师的学科知识，以及以后终身获取与追求知识 教育到教师教育理念的转变，迄今也取得了若干成
的意愿和能力，可在大学的学习生活中养成；教育理 绩。但仍存在一些需要继续深入探讨的具体问题，以
论、学生成长变化等知识可以通过教师的职前专业培 下试举几例。
训来达成；但是，真正的专业态度和价值观只有在实际
首先，关于分阶段培养模式的探讨
的专业教育；也可以逐步过渡到综合性大学，在大学 师范院校的培养目标与课程设置只定位于基础教育
中设教育学院培养教师。
师资的培养。而在教师专业化的视野中，各级各类的
再次，从职前教育到终身学习
教师都应接受教师教育及培训，都应具有教育专业
传统的师范教育，是一种教师职前预备教育，也 的知识与能力，只有这样才能塑造教师整体队伍的
学院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。 生的学习模式 ) 。#每种模式都各有优劣，也都各有不
分阶段培养模式的优点是很多的，如它可以协 同的适用面。选择适当，运用合理，就可充分发挥出每
调学术性与师范性的冲突，师资培训灵活快捷，针对 种模式的长处，来达到最佳的培养效果。
教师供求变化应变性强。而且，分阶段培养给了学生
“师”蕴涵着较多伦理学和职业道德的色彩，强调的 教师需求量大、教师待遇比较低、教师主要是接受职
是师德师风的重要性。这与中西方教育史上“僧师合 前培训的情况下，封闭、定向的办学具有一定的意
一”或“官师合一”，以及到后来被赋予传道任务的教 义。但在现实中，我们经常可以看到，学生专业思想
师起源和形象是分不开的。
是一种终结性的教育，与职后教育没有必然联系。终 专业性，才能使教师职业具有像医生、律师一样的专
结性的职前教育建基于这样的假定：职前教育可以 业不可替代性。
使师范生拥有在其整个职业生涯中履行教师职业任
诚然，中国当前庞大的师资队伍中，普通中小学
务所需的知识能力。显然，这种假定违反了终身教育 教师为数最多，教师教育应当以中小学教育的培养 观。传统的师范教育虽然被界定为“包括职前教师培 为重点，但数以百万计的高等、职业、成人教育的教 养、初任教师考核试用和在职培训”!，但在实际运行 师的培养也很重要。而且随着高等教育的大众化，职
而是从终身教育理念出发，强化职前教育、入职教 了两倍以上，而教师增量不过 $"( 左右。数量不足，
育、在职教育的联系和沟通，使之成为一体。简单地 质量不高，已成为制约高等教育进一步发展的“瓶
说，教师教育着眼的是教师在其职业生涯的所有阶 颈”。而且高等教育领域近些年来所呈现出的培养模
段中的专业发展，这也是各国教师教育改革最为显 式的多样化、素质教育的全面推进、以生为本的教育
的一个环节来发挥作用；同时承担教师在职培训任
二
务的教育机构也应有相应的转变，发挥持续提高在
教育思想转变是教育教学改革的先导。近年来
职教师的思想、知识、能力的作用，而不再仅仅着眼 发生在师范教育领域的种种改革及措施，无论是综
于学历的补偿。
合性大学办师范教育的宏观改革，还是教师教育课
一体化的教师终身教育体系，具体可以作这样的 程体系、教学模式的微观改革，都是基于上述从师范
学习一至两年的教师教育课程，收效会较高。但分阶 明”的状态。受传统思想的影响，一些高师院校向综
段模式也存在一些困难，如 . / % 模式在中国当前就 合大学看齐，除了教育学、心理学、教学法等几门课
存在可行性问题，因为当前高校本科的第四年，学生 程外，课程设置几乎与综合大学相同。除了重学术轻
迫于就业的压力，纷纷外出找工作，很难在校安心学 师范的弊病，高师教育的课程设置还存在着重理论
中，职前教育、入职教育、在职教育是被分割成前后 业教育的普遍化以及学习型社会的到来，这些教师
脱节、互不相关的部分，由不同的教育机构来实施 的培养任务将越来越重要。以高等学校教师为例。我
的。一般师范院校，只管职前教育部分。
国自 %&&& 年启动高等教育大众化进程以来，从 %&&&
现代的教师教育的概念不再局限于职前教育， 到 !""’ 年的五年之间，全日制普通高校在校生增加
另一方面，学历层次较高 ( 英国学制中，本科一般为 业相关的问题，并力求使理论学习与教育实践一体
三年 ) ，所以很受欢迎。!
化。第三，模块化模式。在这种模式中，课程是以模块
美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师 的形式提供的，至于选择哪些模块、以什么顺序学习，
专业的报告《国家为培养 !% 世纪的教师做准备》中提 则完全由未来的教师自己来决定。第四，“一阶段模
位的教师教育所取代。与伦理性的教师形象相比，教 学、教育法课程，其后因某种缘故而中断。直到第三
师教育视野中的教师专业化的要求和标准显得更为 次全国教育工作会议之后，综合性大学重新承接教
务实和理性。并且在社会分工日益专业化的背景下 师教育的任务，成立教育学院，为那些愿意当教师的
更能获得社会对教师地位的认可和尊重。
一
在强调教师职业伦理性的影响下，多年来，师范
首先，从强调教师职业的伦理性到强调教师职 教育采用的是封闭和定向办学的方式。其理由是，教
业的专业性
师的思想、行为是学生乃至世人的模范，培养教师，
从词性来看，“师范”中的“师”有“教师”和“效 不只是学科知识与教育教学能力，更应重视师德的
法”的含义；“范”顾名思义是“模范”、“榜样”的意 熏陶。因而，设置封闭式的师范学院或教育学院培养
实际上，除了分阶段模式，在职前教师教育中，还
专业性培养是继时性地进行的，因此也有学者称之 有以下几种模式可供选择：第一，共时 ( 态 ) 模式 9 平行
为继时性模式，这种做法是目前国际上的一个较为 模式。在这种模式中，学术性培养与专业性教育同时
通用做法。如：英国伦敦大学教育学院“.Baidu Nhomakorabea/ %”的研究 或平行地进行 ( 我国传统的师范教育和英国的教育学
积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自 论性的学习；理论学习阶段之后，紧接着的是在实习
己的教学实践进行反思的习惯，为专业上的持续发展 学校的实践训练和学习有关学科教学法等内容的专
打下坚实的基础。这种模式相当于我们所说的 # / !， 门课程。第二阶段的教育一般由地方教育行政当局和
即以文理学士学位作为教育专业训练的前提，在教育 独立于大学的机构负责 ( 这相当于解放前五年制师范
中国高教研究
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从师范教育到教师教育
潘懋元 吴 玫
摘要 关键词
从师范教育到教师教育，不仅仅是概念的转变，更蕴涵着观念的更新和制度的变革。专业、开 放、一体化是教师教育区别于传统师范教育的几个显著特征。围绕着这几个特征，教师教育的 各项改革已经、正在并将继续进行下去。笔者通过比较师范教育和教师教育观念上的不同和 转变，分析了当前教师教育领域的一些改革措施，并提出了一些建议。 师范教育 教师教育 观念制度转变
生教育证书课程 ( 0123245678 ) ，学科课程与教育专 士课程属于此模式 ) 。第二，整合模式 9 一体化模式。在
业课程先后进行，学生毕业后授予研究生教育证书。 此模式中，学术性培养与专业性教育不仅同时进行，
由于这种模式一方面能使学生集中学习教育课程； 而且是以相互配合的方式进行的，着重研究与教师职
!《中国大百科全书 * 教育卷 + 》 "程介旺 , 学习的专业，专业的学习———知识社会对教师发展的新挑战 -../：0 0 111, 23/-, 345, 36 0 789 0 :3; 0 .2<3-2= 0 :672>, -.5
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中国高教研究
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中进行教育理论与能力的专业性培养。学科学习与
著的共同趋势之一，在一体化终身学习的教师教育 观念以及信息与通讯技术的应用等等变革和现象，
体系中，招收高中毕业生的师范院校应实现课程和 都要求高校教师不能仅仅是个学科专家，而且应是
职能的转变，认识到教师职前培养功效的有限性，从 教育教学的专家。高校师资培养的重要性和必要性
而将原来的终结性教育转变为教师终身教育体系中 日益凸现，教师教育应承担起这一责任。