从知识观解读课程三维目标

从知识观解读课程三维目标

蔡铁权

【摘要】新课程三维目标的提出，全面而系统地吸取了当代知识观的合理内核，根据当代科学技术的发展、当代社会的变革和教育改革的需要，是从知识和知识教育的现代理论出发而确立的。三维目标将对新课程的课程目标、课程编制、课程实施和课程评价起直接的指导作用，是我国基础教育课程改革在知识和知识教育的层面上实现课程创新的重要内容。

【关键词】知识;知识观;教育改革;三维目标

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”《纲要》中三维目标的提出，是根据当代科学技术和社会发展的需要，尤其是吸取了当代知识观的最新成果，对知识和知识教育所作的全新的认识、科学的界定和全面的落实。三维目标是当代知识观在教育中的体现，是知识的本质和价值在课程知识观中的实现。

钟启泉先生早在20世纪90年代中期，就前瞻性地提出：“在信息社会中扎实的、富于创造性的知识教育显得越发重要。”并连续撰文，阐述知识、知识观、知识教育与课程之间的关系。本文从当代知识的特征，知识的本质和价值，知识转型与基础教育课程改革之间的关系等方面，解读新课程三维目标，阐发其中知识与知识教育的丰富涵义。

一、知识、知识观与教育改革

什么是知识?这是一个古老而又常新的论题，长期以来，古今中外的学者见仁见智，尚未形成统一的见解。

在我国古代典籍中，“知识”一词最早可见于《宋史·李庭芝传》：“李庭芝，......少颖异，日能诵数千言，而智识恒出长老之上”。细观全文，这里的“智”是指智慧、机智和机巧，“识”是指识见，对事物洞察和预见的能力，和今天知识的涵义不尽相同。当代国内有学者认为：所谓知识，就是认识主体用内在认识图式结合、同化认识客体而再现出来或原则上可以再现出来的被观念化被符号化了的有序信息组合。并且还需要注意：知识所包含的观念化信息内容具有客观性；知识是主一客体相关联的产物，但又不能把所有主一客体相关联的产物都看作是知识；知识和认识既有联系又有区别。

随着科学技术的迅速发展，社会的急剧变革，人们各种观念的变化，冲击了传统的知识观。一般认为，知识观即人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。从本质上讲，知识内在于人的主观创造，是建基于客观性上的主观构建；知识是一个开放的生态系统，知识与社会政治、经济、文化乃至各门知识之间有着广阔而丰富的生态关系；知识是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识。同时，对知识论和认识论的研究，现当代西方哲学的诸多流派对它们的态度和探究方式是多种多样的，也是极其复杂的。

大致说来，与近代知识论具有明显的承继关系和实质的一致性，并力图在新的层面上重新论证科学知识的客观性和普通必然性的有胡塞尔的现象学和前期分析哲学；反对把自然科学作为唯一的科学典范，并试图为人文科学建立哲学的知识论基础的有新康德主义的弗莱堡学派和狄尔泰的解释学；自觉地超越作为知识论和方法论的解释学传统，在哲学层面上重新理解理性的统一性的是伽达默尔的哲学解释学；对近代的认识论和知识论持激进的批判态度，并从根本上否弃其理论目的和问题的有唯意志主义、生命哲学、实用主义、存在主义等；后期的分析哲学内在地瓦解了知识论的理论框架和理论企图，而后现代主义则对知识论和认识论存在的合理性提出了根本性的质疑和否定。很显然，传统的知识观业已瓦解，当代知识观已以全新的面目出现。

知识观对课程与教学改革的影响是直，接的、重要的。可以认为传统教学所暴露出来的种种弊端与传统知识观有着深刻的内在相关性，或者可以说，知识观不转变，课程改革、教育改革是不可能取得根本性突破的。在基础教育课程改革中，从“教学大纲”转变成“课程标准”是最引人注目的变化之一，而这种形式的转变背后所凸现出来的实质性的转变，就是知识目标从结果性目标到过程性目标的转变。结果性目标是传统知识观的体现，是传统知识观在教育中的反映；而三维目标的提出，将关注的焦点放到知识获取的过程和方法，强调知识的价值，正是当代知识观在课程目标中的彰显。

二、知识的本质、价值与课程知识观转型

知识的本质也就是认识的本质，或者说人们对客体能动的公共反映就是知识的本质。具体地说包含如下几个方面：人类乃是确立知识的主体，没有人类就没有知识；知识可以用人们公认的无形的声音(言语)、有形的符号(文字)、姿态与图案等表达出来；客体包括自然和人文环境等等；知识最终离不开人类与客体相接触所产生的感官知觉；知识具有某种程度的必然性。其中，人类主体是知识得以确证的最为关键的条件。而人类主体条件就是指任何一个作为知识的陈述所反映的确定无疑的事件一定要包含着对认识者的公共性，因为具体的认识总是由个别人所执行的，而他获得的认识是否具有作为知识之本质规定，只有这个事实可以被其他任何人所重复验证时，即通过社会化的重复才能断定。同时，认识对象的客观性也不是完全先天设定的，而是存在于主体的把握方式与把握对象的耦合之中，是一种后天的从主体实践活动中得出的公共结果。因此，所谓的作为认识对象的客观实在，只不过是在实践中被证明有效的部分。

对于知识的价值，培根曾肯定了“知识就是力量”。从今天来看，知识的力量是一种以精神、观念形式表现和实现出来的理性力量，并由精神的观念的力量转化为物质的实践的力量。知识力量经过技术性物化，使人能自由地利用蕴藏于事物及其形式中的各种潜力，控制、驾驭、利用自然力量。即知识力量技术地物化成为实践力量，这就可以改变人的活动方式与生存方式，为人类参与的物质、能力、信息的变换开辟新的领域，积极地改变人类世界的面貌，推进人类社会的发展。知识及其物化在本质上是人的文化性创造，但是，我们还必须充分认识到，知识力量的体现应该实现人与自然的本质的统一，不能成为危及人类社会和人类本身生存与发展的破坏性力量。

另一方面，在知识的价值取向上不能片面地强调知识的“力量性”的功利方面，知识与人的关系要深入到精神的共契，而不只是外在的、工具化的占有。人们获取了知识，也同时意味着精神的参与，意味着知识成为个体精神的人的意义世界的有机组成部分。人类不只是要“掌握”知识，实现对知识的占有，还要强调个体精神的生成与提升以及知识的再生，达到个体的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转化。