教师如何开展叙事研究

教师如何开展叙事研究教育叙事所叙的教育现象必须具有一定的启发性，蕴含一定的教育思想和教育理论，具有一定的启发和教育作用。

教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论、教育观点等，否则，就不是教育叙事，而是教育案例或教育论文；也就是说，教育叙事要求叙事者掌握和领会相关的教育理论，然后把这些教育理论巧妙地隐藏在教育叙事之中，而读者正是通过阅读这样的教育叙事从而领会了其中的教育理论。

错误也是一种资源我们往往认为学生犯错误是一件可怕的事情。

但是，如能正确地解读学生犯错误的心理，并走进他们的内心深处，那么错误又何尝不是一个教育机会呢？去年初秋，台风来访，打落了许多小树枝，学校门卫室的大爷就把它们扫在了一起，堆在了沙坑边。

中午吃过饭，我在操场上巡视，突然有个小姑娘来报告，说有人在玩棍棒，我顺着她指的方向望去，果然看到几个小家伙手里各抓一根树枝，正在热火朝天地打闹呢。

我径直走过去，其中一个学生发现了我，连忙扔掉树枝，迅速地逃跑了。

剩下的几个正要逃跑，却被我叫住了。

几个孩子苦着脸，磨磨蹭蹭地挪过来，嘴里支支吾吾地说：“不是我······”我摆摆手，打断了他们，亲切地说：“你们看，地上好多树枝啊，我们一起把这些树枝清理干净，放回沙坑旁边，好吗？”几个孩子虽然一脸诧异，但还是赶紧卖力地去捡树枝了。

我惊喜地发现，刚才那个溜之大吉的学生也悄悄地回来了，加入了清扫的队伍。

人多力量大，不一会儿，地面就被打扫干净了。

洗过手后，我重新把小家伙们召集到我的身边。

他们乖乖地站成了一排，等着我训话。

我注视着他们，严厉地说：“你们刚才犯了错误，知道吗？”“知道。

”他们点点头。

“犯了错误就应该勇敢地承认，而不应该抵赖，更不能逃跑，对吗？”“对!”这次，他们重重地点点头。

我感到他们的认错态度很诚恳，于是，语气一转，说：“你们刚才又做了一件好事这件好事，正好弥补了你们刚才犯的错误，我很欣赏你们，还要表扬你们！”话音刚落，孩子们眼睛一亮，愣了片刻，然后害羞地笑了。

我知道，在这笑容的背后，一定包含着他们对自己错误举动的检讨以及改正错误后得到表扬的欣喜，也一定包含着不再犯同样的错误、做个好孩子的决心。

犯错误是难免的，学生犯错误就更正常了。

可是实践中，我们常认为学生不该犯错，不能犯错。

根本就没有把错误视为教育的资源。

从学生的立场出发，犯错误其实是一种经历，也是一个学习的过程。

只有在犯错、认错、改错的真实情境中，学生才能学会正视错误——勇于承担而不是狡辩，更不能逃之夭夭；才能学会改正错误——真心思过而不是表面敷衍；才能学会挽回过失——积极补救而不是消极退缩。

如果能把错误当作一种资源，我们对待学生就可能会温柔许多，教育的方式也会温和许多了。

【资料来源】冯毅.中国教育报[N].2008年 4月 23 日第 6版.追溯型叙事讲述的是“昨天的故事”。

其重要价值在于明确今后自己应该怎样做。

如此处理“假币事件”在近二十年的教育工作中，有一件事令我无法忘记，它是我教育工作的一次重大失败，至今想起，还会深深地自责。

事情发生在1995年，我担任高一（7）班的班主任。

9月初，生活委员把收完的学杂费交给我，我又很快上交。

在交给出纳员后，出纳员发现一张十元假币。

对这一突发事件，我没有经过冷静的思考，就怒气冲冲地回到教室，并且大发雷霆，说是有人故意把假币带到学校来，十有八九是父母做生意受到的假币，不想吃亏，交到学校来。

当时我班只有李雪飞的父母是生意人。

我在说这些毫无根据的话时，班级里鸦雀无声，学生都被我镇住了。

事后，班级个别干部和我谈了对这件事情的看法，他们反映李雪飞同学思想压力很大；一部分同学认为不一定是有人故意交假币，可能是不知道真伪；学生对我处理问题的方式不能够完全接受。

当时，我也觉得这样处理问题是有些偏激，但是并没有引起我太多的思考。

一段时间里，我和李雪飞见面都觉得不自然，他也有意躲着我。

转眼三年过去了，这届学生离开了校园。

随着教育经验的增长和对教育的研究，我开始重新审视和思考这件事。

这样处理问题的效果：在处理这例突发事件中，没有经过冷静的思考，“怒发冲冠为假币”，把“莫须有”的罪名加在李雪飞的身上，在整个教育过程中，只注重了自己权威，而没有考虑到学生的感受，更没有尊重学生的人格。

【我的反思】如果自己是那名学生，当班主任老师遇到突发事件时，就这样不经过调查研究、不分青红皂白地冲全班同学发脾气，自己也会有抵触情绪。

如果这样处理假币事件：回到班级心平气和地和同学讲这件事，指出可能有的同学一时私心作祟，做了不该做的事，老师允许学生犯错误，但是要知错必改。

也可指出可能有的同学没有识别能力不知道这是假币，告诉学生以后怎样鉴别假币，并和学生说老师自己把钱垫上了，希望以后不要发生这样的事。

这次假币事件，给了我很深的启示。

我们面对的学生，不可能个个是三好生，他们的一些言行有时会使我们非常恼怒，但是作为教师，在处理的过程中，一定要克制自己的感情，经过理性思考，探讨解决问题的有效方法。

改变教师日常生活的“叙事研究”华南师范大学教科院刘良华当一个教师感到自己的教学方式“不合时宜”并打算改变自己的教学方式时，教师真的能够实现这种改变吗?当教师按照专家的建议或者按照某种教学理论的说法去操作、应用，教师就能改变自己的教学实践吗?当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变，而教师往往却不知从何处入手时，一度流行的“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦的口号便成为一个值得追究的问题。

“叙事研究”正是追究“科研兴校”、“教师成为研究者”等时髦口号之后的一个备择方案。

一、为什么转向“叙事”以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。

“教育实验法”确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。

“教育实验法”的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了教育实验法时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。

这使“教育实验法”显得名不副实。

在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。

“经验总结法”的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。

教师谈论个人的“经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。

遗憾的是，教师在使用“经验总结法”时，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育大“道理”。

教师在使用“经验总结法”时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动，要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。

这样做的结果是：教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实”。

……针对经验总结法的问题与障碍，我们在合作研究中越来越多地重视教师对自己的“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的“叙说”与书面的“记叙”。

教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”。

对“经验事实”的“叙说”或“记叙”将关注整个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列“教育事件”。

以这种“叙述”的方式形成的研究报告显然不同于以往的“教育论文”。

有人称之为“叙事研究”(narrative)，但我们更愿意称之为“叙事的行动研究”(narrative action research)，因为我们的基本做法是坚持引导中小学教师成为一个自己的教育经验事实的“叙述者”。

当我们将叙事研究理解为由中小学教师自己“叙述”的研究方式即“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本追求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。

换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。

二、“叙事”作为一种“行动”方式教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。

而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。

它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。

这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。

这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。

教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。

但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。

我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。

所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。

反过来说：“教师写作不只是为了公开发表”，或者，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。

这样说的理由是：“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。

由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。

可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。

三、“教学叙事”的写作方式我们建议教师在撰写“教学叙事”时，提出一些基本的“教学叙事”的写作建议。

具体包括：“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。

对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。

每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。

由于它是对具体的教学事件的叙述，它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。

它既不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)。

每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。

教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。

教学叙事的写作方式以“叙述”为主。

这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。

在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。

这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想、……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等等句子。

此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。