形式教育和实质教育的区别
形势教育论与实质教育轮
实质教育论实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。
它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。
其思想来源于德国的赫尔巴特和英国的斯宾赛等人。
同形式教育相对。
认为教育的主要任务在于使学生获得知识。
它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说(Doctrineof Mental State)。
观念联合论(Associationism)或心理原子论(Psychological Atemism)是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。
英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。
洛克最早提出“联想”这个词。
休谟首先否定心灵是一种实体。
他认为，把心灵看成精神实体，是人们心理习惯形成的一种虚妄的抽象而心理生活是知觉的连续或心理状态的连续,是由联想所联系起来的一些观念的联合。
哲学家D.哈特莱是联想主义心理学的创立者。
他是心理原子论者，把心理生活还原为原子，这些原子在联合中就产生一切可以观察到的东西联想主义心理学依据观念联合论心理原子论，认为心灵只是接纳外界印象的容器，只是意识或心理状态的集合体；知觉、记忆、想象、理解等等心理现象，都是联想作用的结果或各种心理原子的联合。
德国教育家J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。
他所说的“观念”兼有通常的知觉和观念两者的内涵。
赫尔巴特认为心灵是统一的。
他反对官能心理学把心灵分为各种不同的官能。
他说，旧心理学用“官能”来解释一切，新心理学用“观念的运动”来解释一切。
在他看来，人的全部心理活动，乃是各种观念的活动；人的一切心理现象：想象、思维、情绪和意志等等，无非是变形的观念；而心灵是观念活动的舞台。
课程与教学论参考答案
《课程与教学论》复习思考题1．教学思想的发展，相继出现了形式教育与实质、、教育的论争、主知主义与行动主义的论争、科学主义与人文主义的论争、认知主义和社会文化历史学派的论争，试述历次论争的焦点与主张。
2．从建构主义的视角，分析布卢姆教育目标分类学（认知领域）关于教学目标的层级划分及其局限性。
3．站在“三纲领”和“八条目”的立场上，我们今天如何处理好课程设计过程中知识、人与社会的关系。
4．评述教学与发展的关系。
5．分析泰勒原理的基本内容及其对课程理论发展的贡献。
6．在教学过程中，如何处理好掌握知识和发展智力的关系。
7．在我国新一轮基础教育课程改革中，不同学者就课程理论与实践的若干问题展开了广泛论争。
你认为论争的焦点主要集中在哪些方面？试根据自己的理解给予评论。
8．以中学课程为例，试析在课程设计过程中如何处理好知识性与思想性（价值性）的关系。
9．试述统一的国家课程方案与多元的学校课程设置之间的关系。
10．评述课程价值的人文取向、神性取向、人性取向、科学取向和文化取向的基本内涵。
1、形式教育是18世纪欧洲的一种教育学说，它认为普通教育的主要认为就是训练感官能力、发展能力，并据此设置课程和选择教材，而知识的传授无关紧要。
这种教育理论以英国的教育家洛克为代表。
同实质教育相对。
认为,教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。
它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。
它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。
其思想来源与英国的斯宾赛等人。
同形式教育相对。
认为教育的主要任务在于使学生获得知识。
它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
（一）“形式教育”与“实质教育”的论辩形式教育主张教学应该主要发展学生的能力，用最有效最有训练价值的学科来训练学生，培养心智健全的人，其代表人物有英国的洛克。
“形式教育”与“实质教育
“形式教育”与“实质教育“形式教育”与“实质教育“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。
概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。
前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。
毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。
现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。
但就实质教育与形式教育理论的体质----知识与能力的关系----而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。
从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。
美国的怀恩曾说过：“尽管从理论上来说，形式教育论已经死亡，但在实践中，它却还实实在在地活着。
不论人们是否把自己的言行归结于这种学说，它始终在左右着我们学校的实际工作。
……毫无疑问，形式教育论不仅是历史的事实，而且是当前教育中的一股势力。
”英国的亚当斯在《教育理论的演进》一书中，也曾作过颇有见地的陈述：“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。
在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。
……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。
我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，趔必须在这两种理论的相互协调中寻找。
”简而言之，这两端实际上也就是知什么与知如何哪个重要之争。
探讨形式教育与实质教育的兴衰和变迁，也许会给目前我国面临的深化教育、教学改革的一些方面以一定的借鉴。
形式教育与实质教育的争论实质
形式教育与实质教育的争论实质
形式教育与实质教育的争论是关于如何定义教育的本质和目的。
形式教育强调对学生进行知识、技能和能力的灌输，注重考试成绩和学科排名。
而实质教育则认为，教育应该以培养学生的思维能力、创造力、价值观等方面为重点，让学生能够在德智体美方面得到全面的发展。
形式教育关注表面的成果和标准化的评价，而实质教育更注重学生的个性和独立思考能力的培养。
实质教育认为，真正好的教育是能够帮助学生建立对世界的独立观点和见解，拓展他们的眼界和视野，培养他们的创新、探究和解决问题的能力，并通过多样化的教育方式和方法来满足学生的学习需求。
因此，形式教育和实质教育的争论实质是关于教育应该以什么为中心，注重什么样的教育效果，以及怎样对学生进行培养的问题。
如何理解形式教育与实质教育
如何理解形式教育与实质教育
形式教育与实质教育在历年教师招聘考试中，考察形式多样，大家需要掌握两种教育的代表人物，其次需要掌握两种教育各自的主张，尽量在理解的基础上记忆。
形式教育也称形式训练。
是18 世纪欧洲的一种教育学说。
其思想渊源可追溯到亚里士多德。
形式教育以德国哲学家沃尔夫的官能心理学为理论基础。
认为人的心灵具有各种不同的官能，每一种官能都可以选择一种难度较高的材料加以训练、得到发展，从而转移到其他学习上去。
教育的目的在于训练心灵的各种官能(记忆力，判断力等)，而不仅仅是学习知识内容。
洛克被认为是形式教育的倡导者。
它对18 世纪后半期，19世纪初的欧美教育产生了很大的影响。
我们可以理解为形式教育重视能力的培养，对于传授的知识内容则是不重视的。
所以可以简记为重能力轻知识。
实质教育是18、19世纪在欧洲出现的一种教育学说。
实质教育论是在资本主义经济和科学技术进步发展的条件下，针对形式教育而产生的。
它以近代联想主义心理学为基础，认为人的心灵最初是一块白板，心灵是通过观念充实的。
因此，教育的主要任务在于使学生获得各种实际有用的知识，而学习知识本身就包含着能力的培养。
主张重视教材的组织，以更好地影响学生心灵的形成。
赫尔巴特是实质教育的主要代表。
所以实质教育重知识轻能力。
形式教育与实质教育述评教育管理
形式教育与实质教育述评教育管理形式教育与实质教育在教育管理中有着不可忽视的作用。
形式教育强调教育的形式和过程，注重知识的传授和学习方法的训练；而实质教育则侧重于培养学生的实际能力和素质提升。
在教育管理中，如何合理地组织和平衡形式教育与实质教育，是一个重要的课题。
一、形式教育在教育管理中的影响形式教育是教育的重要组成部分，通过规范的教学过程和系统的学科知识传授，培养学生的学习能力和专业素养。
形式教育注重学生对知识的掌握和应用能力的培养，有利于增强学生的学习动力和自主学习能力，提高学生的学业成绩。
在教育管理中，形式教育提供了标准的课程设置和教学管理，为学校的教学工作提供了有力的支持。
然而，形式教育也存在一些问题。
一方面，过分注重规范和标准的形式教育会使学生的兴趣和创造力受到限制，容易产生应试教育和功利化倾向。
另一方面，形式教育多以考试成绩为唯一评价标准，忽视了学生的综合能力和创新能力的培养。
因此，在教育管理中需要更加注重实质教育的发展。
二、实质教育在教育管理中的重要性实质教育注重培养学生的实际能力和素质提升，强调学生的创新思维、实践能力和综合素质的培养。
通过实验课、实习活动、社会实践等实践性教学环节，学生能够更好地将所学知识应用到实际中，培养解决问题的能力和创新精神。
实质教育有助于学生的全面发展，提高学生的综合素质和竞争力，适应社会的发展需求。
在教育管理中，实质教育的发展需要教育管理者加强对实践教学的规划和组织。
学校应明确实践教学的目标与要求，提供良好的教育资源和实践环境，积极引导学生参与各类实践活动。
同时，教师也应加强对实践教学的指导和培训，提高实践教学的质量和效果。
三、平衡形式教育与实质教育的重要性形式教育和实质教育是相辅相成的，二者在教育管理中的平衡十分重要。
形式教育提供了规范的教学过程和知识传授，为学生提供了必要的学习基础；而实质教育则促使学生能够将所学知识与实际运用相结合，培养学生的实际能力。
特岗教师现代迁移理论考点
特岗教师现代迁移理论考点特岗教师现代迁移理论考点(精选3篇)各位备考特岗的小伙伴大家好，相信很多同学，无论是初学者还是多次备考的，都会在一定的时间内对备考整体感到迷茫，会出现眼高手低，想要学太多而自己又不想努力的情况，下面给大家分享特岗教师现代迁移理论考点，希望能够帮助大家!特岗教师现代迁移理论考点【篇1】1.历史性vs历史继承性历史性：古今不同;例子如古代常说女子无才便是德;现代常说不论青年男女老少都要接受教育;历史继承性：古今相同;例子如从古至今一直要求学生尊重老师。
2.赫尔巴特vs杜威赫尔巴特：三中心——教师中心、教材中心、课堂中心;杜威：三中心——儿童中心、活动中心、经验中心。
3.内发论vs外铄论内发论：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、霍尔、高尔顿、卢梭、庄子等;外铄论：墨子、荀子、洛克、华生等。
4.前制度化vs制度化vs非制度化前制度化：无学制、有实体化教育;制度化：有学制、有正规教育;非制度化：教育不应局限于学校围墙之内。
5.结构主义vs要素主义vs永恒主义结构主义：布鲁纳——学科结构;要素主义：巴格莱——共同要素;永恒主义：赫钦斯——名著课程。
6.特征对比义务教育的特征：强制性、普遍性、免费性;小学教育在义务教育的地位：普及性、强制性、基础性; 义务教育的课程计划的特征：强制性、普遍性、基础性; 义务教育课程的特征：基础性、普及性、发展性。
7.形式教育vs实质教育形式教育：重能力，轻知识——裴斯泰洛齐、洛克;实质教育：重知识，轻能力——赫尔巴特、斯宾塞。
8.常见中心对比学校教育中心工作——教学工作;教学过程的中心环节——领会知识;教学工作的中心环节——上课;9.诊断性评价vs形成性评价vs总结性评价诊断性：教学前，如英语分班、摸底考试;形成性：教学中，如随堂测验、口头提问;总结性：教学后，如学业水平测试;10.要素对比教育三要素：教育者、受教育者、教育影响;德育四要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法11.雅典vs斯巴达雅典：崇文、重视男性教育、注重全面和谐发展教育;斯巴达：尚武、重视女子教育、五项竞技。
形式教育与实质教育的区别
形式教育与实质教育的区别
一、起源不同
1、形式教育：起源于古希腊，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。
2、实质教育：起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
二、特点
1、形式教育：认为教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。
是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
2、实质教育：认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。
三、观点不同
1、形式教育：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
2、实质教育：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。
形式教育论与实质教育论
形式教育论与实质教育论形式教育论与实质教育论教育作为社会重要的一项事业，一直受到不同领域的关注和研究，形式教育论和实质教育论是教育领域中的两个基本观点。
这两种观点之间存在一定的矛盾和区别，本文将对两者进行深入探讨。
一、形式教育论形式教育论强调教育的形式和程序，认为教育是一种正规化的系统，教育活动应该通过规范化的流程，追求标准化的结果。
在这种观点下，教育活动被视为一种机械化的行为，对于学习者个体的差异和真实需求并没有足够的关注。
形式教育的代表人物约翰·德威认为教育的目的是传递知识和技能，注重规范教育的内容、方法和结果。
在这种观点下，教育条条框框分明，严格遵循统一的教学标准和考试要求。
形式教育的局限性也显而易见，它可能将教育变成一种机械的、死板的教育，忽视学习者的创造性，从而抑制个体的能动性。
二、实质教育论与形式教育论相反，实质教育论不仅关注教育的形式，更关注教育的内在本质和人文价值。
强调教育是一种有机的过程和规律，重视教育的个性化和多样性，以及对学生发展的支持和促进。
实质教育论的代表人物罗杰斯认为，教育是一种以学生为中心、学习为主导、发展为目标的过程。
教育必须注重学习者的需求和兴趣，提供舒适、开放的环境，以便学生主动参与和积极思考。
实质教育论的价值在于强调了教育的人文性质和个性化，它可以充分地发掘学生的潜能，更好地促进学生的发展。
实质教育也有局限性，它可能忽略了标准化和规范化在教育中的重要作用，不能顺应社会需求。
三、实质教育与形式教育的结合实际上，形式教育论与实质教育论并不是截然对立的观点，而是存在一定的联系和继承关系。
实质教育和形式教育可以互相结合，从而取长补短，达到协同效应。
结合实质教育和形式教育可以获得许多优势。
实质教育的重点是学生的学习和发展，关注学习者的个性和特质，而形式教育的重点是教育的结果和标准，不断完善教学规范和教学效果。
实质教育和形式教育可以共同推动教育的改进和发展。
两者通过结合，可以更好地提高学生学习的效率和品质，从而更好地满足社会的需求。
浅谈实质教育与形式教育的课程观
浅谈实质教育与形式教育的课程观在教育的历史长河中，实质教育与形式教育的争论一直是一个不朽的话题。
而在这些争论之中，这两者也由完全对立的关系趋向于彼此消融。
下面，就从这几个方面来谈一谈实质教育与形式教育两者的课程观。
一，何为形式教育，何为实质教育？（从两者的具体含义入手）二，教育为了什么，这两者又能达到这样的效果吗？（从教育的目的和结果入手）三，这两者在具体实践中是如何真正发挥作用的？（从实践的角度入手）四，具体应用。
一，何为形式教育，何为实质教育？形式教育是18世纪欧洲的一种教育学说，它认为普通教育的主要任务就是训练感官能力、发展能力，并据此设置课程和选择教材，而知识的传授无关紧要。
这种教育理论以英国的教育家洛克为代表。
它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
而实质教育则出现于形式教育之后。
实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。
它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。
其思想来源于英国的斯宾赛等人。
它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
两者的存在相互依赖，又相互对立。
虽然在内容上存在歧义，但都同样是应用十分广泛及使用的教育理论。
二，教育为了什么，这两者又能达到这样的效果吗？简而言之，教育目的是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
具体而言，则有分为广义及狭义含义。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。
形式教育与实质教育
形式教育与实质教育形式教育与实质教育是一个广泛讨论的话题，关乎教育的本质和面向未来的教育发展方向。
形式教育主要是指传统意义上的教育模式，包括学校、课程、教材、教师、考试等方面；而实质教育则关注的是教育所达到的真正效果和目的，包括学生的发展和成长、个性的形成和专业能力的培养等方面。
形式教育的缺陷之一就是它过于注重课程的传授和考试的分数，导致学生对于知识的真正理解和领悟程度不够深入。
此外，形式教育还存在机械性的教学方式，教师主导下学生受限制的选择，学生被强迫应付繁重的学习内容，面对一些缺乏启迪、灵活性的教学方法和课程而无法进行更多自我探究和成长。
相比之下，实质教育鼓励学生自主学习和思考，提供更为自由的学习和实践环境，关注学生的个人需求和兴趣，提供更为多元化的体验式学习和技能培养。
在实质教育中，学生不再是仅仅接收知识，而是从实际中学习、体验和习得知识，鼓励学生成为自己的主人。
面向未来，实质教育应该成为我们发展教育的方向，成为我们教育的重要目标。
同时，形式教育也应该跟上时代步伐，作出调整和改进，朝向更为贴切实际的教学方式、更加注重个体发展和更加体现远景教育的方向发展。
这样在未来的发展中，我们将能够更好的满足社会对于教育的需求和期待，培育出更具有才华、成熟、有能力、有责任感的年轻一代。
因此，我们教育者应该关注实质教育，发挥学习者的主观能动性，在教育中注重对学生情感和需要的了解和关注，同时也应该注重形式教育的改进，打破单一、僵化、恶性循环的教育局面，开创发展多元化的教育环境，提高教育教学的品质和水平。
多元化的学习环境和创新的教学方式将能够激发学生更大的学习热情和爱好，为学生成长和发展创造出一个较好的学习环境，实现教育的本质愿景，培养出富有创新思维、拥有专业技能、充满社会责任感的人才。
形式教育与实质教育的对比区分
2019教师招聘备考：形式教育与实质教育的对比区分形式教育与实质教育的对比区分在教师招聘考试中教学部分是高频考查的章节，其中关于教学任务部分有两种近似对立的观点，经常会考查客观类试题，下面就将此知识点对比分析。
一、具体内容1.形式教育形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。
形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。
2.实质教育实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。
实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。
二、考点对比1.形式教育(1)主要观点：认为教学的主要任务在于发展学生智力，轻视知识的实用价值。
(概括为：重智力，轻知识)(2)代表人物：洛克和裴斯泰洛齐(3)理论基础：官能心理学2.实质教育(1)主要观点：认为教学的主要任务在于教给学生实用的知识，而学生的智力则无需特别训练。
(概括为：重知识，轻智力)(2)代表人物：赫尔巴特和斯宾塞(3)理论基础：联想主义心理学三、实战演练1.形式教育和实质教育之争的本质是()的争论。
A.能力与知识B.过程与方法C.分科与综合D.德育与智育1.【答案】A。
解析：形式教育认为教学的主要任务在于发展学生智力，轻视知识的实用价值。
实质教育认为教学的主要任务在于教给学生实用的知识，而学生的智力则无需特别训练。
所以其根本之争在于重点发展能力还是传授知。
故选A。
2.教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科对学生进行智力上的训练，促进其各种心理官能的发展，关于这种教学任务观点下列选项正确的是()。
A.洛克-形式教育B.裴斯泰洛齐-实质教育C.赫尔巴特-形式教育D.斯宾塞-实质教育2.【答案】A。
形式与实质的关系作文
形式与实质的关系作文一、形式教育近代德国著名的教育家、心理学家赫尔巴特主张以儿童心理活动的规律为基础，将教学活动划分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个阶段，即著名的“教学形式阶段理论”。
该理论严格依照心理过程的规律，为了达到建立一种明确的、规范的教学模式的目的，而脱离任何具体的内容，“对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象”。
从这个角度上来看，赫尔巴特是形式教育理论的代表人物。
但也有人认为他是实质教育理论的代表，这一点，下文再议。
至此，不难发现，形式教育论主张教学应当主要地培养学生的能力，尤其是那些所谓的悟性或理性能力、思维能力、记忆能力等“形式”的东西，而不仅仅是传授给学生多少事物的知识。
能力重于知识，形式重于实质，这便是对其主张最简洁的表述。
二、实质教育随着18世纪启蒙思想的广泛传播与发展，自然主义教育思想开始逐步形成，资产阶级出于对社会经济生产发展的需要，主张学校课程应教授自然科学、历史、数学以及所有对现实生产、生活有用的知识。
上文提到，有人认为赫尔巴特的思想代表了实质教育的立场。
他首次提出教育学必须以心理学为基础，但是他反对官能心理学，而提倡观念心理学，并且把人的全部心理活动看做是各种观念的活动，而观念则是人的大脑与外部事物相互作用的结果。
从这种观念的统觉理论出发，他非常重视教师以及书本的作用，认为教师的教授和学生的学习都是为了获得这些观念，教育通过这些观念使学生不断地获得新知识并加强同原有知识之间的联系。
另外，要保持课堂教学的逻辑结构和知识的系统性，他认为应将历史和数学作为所有学科的中心。
实质教育论的另一重要代表人物为19世纪英国著名教育家斯宾塞。
在其教育代表作《教育论》一书中，他反对古典主义教育，认为科学知识最有价值，提倡科学教育。
他认为，教育应当从古典主义的传统中解放出来，要适应生产、生活的实际需要，促进经济、社会的向前发展，最终为人的“完满生活作准备”。
这是一种立足于现实的“实”的教育，具有很强的功利主义色彩。
“形式教育”与“实质教育
“形式教育”与“实质教育各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢“形式教育”与“实质教育”，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。
概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。
前者是所谓“形式目的”的；后者是所谓“实质目的的”的。
毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。
现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。
但就实质教育与形式教育理论的体质----知识与能力的关系----而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。
从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。
美国的怀恩曾说过：“尽管从理论上来说，形式教育论已经死亡，但在实践中，它却还实实在在地活着。
不论人们是否把自己的言行归结于这种学说，它始终在左右着我们学校的实际工作。
……毫无疑问，形式教育论不仅是历史的事实，而且是当前教育中的一股势力。
”英国的亚当斯在《教育理论的演进》一书中，也曾作过颇有见地的陈述：“虽然一般人确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。
在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊于这样两极之中：一端是滋养理论，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是教育者手中的工具。
……当今，几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。
我们大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，趔必须在这两种理论的相互协调中寻找。
”简而言之，这两端实际上也就是知什么与知如何哪个重要之争。
探讨形式教育与实质教育的兴衰和变迁，也许会给目前我国面临的深化教育、教学改革的一些方面以一定的借鉴。
形式教育论与实质教育论
一、形式教育论（一）形式教育论的概念：形式教育，也称形式训练、形式陶冶、心智训练、心智陶冶。
该理论认为教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。
它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
（二）形式教育论的来源：形式教育论又称形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。
英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。
他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。
”这一论点被奉为形式教育的圭臬。
在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。
以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。
它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。
（三）形式教育论的基本观点：（1）教育的任务在于训练心灵的官能。
身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。
除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。
人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。
这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。
因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。
（2）教育应该以形式为目的。
认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。
学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。
如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。
所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。
知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。
因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。
教师资格证考试单选题
1.教育具有自身的特点和规律，对政治经济制度和生产力有能动作用。
这说明教育具有（）。
A.历史性B.阶级性C.社会生产性D.相对独立性【解析】D2.教育与人类社会共始终，为一切人一切社会所需品，是新生一代的成长和社会生活的延续和发展不可缺少的手段。
这表明教育具有( )。
A.阶级性B.历史性C.永恒性D.平等性【解析】C【2019下笔试预测】教育的历史性、生产性、继承性。
教育历史性：古今不同；继承性：古今相同；生产性：人力资本预测考点2 心理起源学说1.美国学者孟禄根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的史实，断言教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
这种观点被称为（）。
A.交往起源论B.生物起源论C.心理起源论D.劳动起源论【解析】C【2019下笔试预测】生物起源论：本能；代表人物：利托尔诺、沛西·能预测考点3 孔子1.我国先秦时期，主张“有教无类”，倡导“因材施教”的教育家是（）。
A.孔子B.孟子C.荀子D.庄子【解析】A【2019下笔试预测】孔子启发诱导原则“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以隅反，则不复也。
”；孔子“庶、富、教”思想。
预测考点4 《学记》1.人类历史上最早专门论述教育问题的著作是（）。
A.《学记》B.《孟子》C.《论语》D.《中庸》【解析】A2.明确提出“长善救失”“教学相长”“不陵节而施”“臧息相辅”等重要的思想的文献是（）。
A.《论语》B.《学记》C.《孟子》D.《大学》【解析】B【2019下笔试预测】《学记》中教学原则文言文描述：教学相长、循序渐进、长善救失、启发诱导、课内外相结合原则。
“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。
是故，学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
故曰：教学相长也。
”—教学相长原则“不陵节而施谓之孙”“杂施而不孙，则坏乱而不修”“学不躐等”—循序渐进原则“学者有四失，教者必知之。
人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。
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形式教育和实质教育的区别
形式教育和实质教育的区别
1．定义
形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。
在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。
实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。
和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。
归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。
2．分歧
这两大流派的分歧表现在以下几个方面：
（1）培养目标和课程方面的分歧
形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。
带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。
实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。
课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大
机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。
（2）偏重知识和偏重能力的分歧
形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。
他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。
这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。
实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。
这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。
（3）在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧
形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。
实质教育的哲学认识论基础上经验论。
看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。
（4）心理学上官能派和理想派的分歧
形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。
实质教育论也有一个心理学根据，就是所谓联想心理学，或经验心理学、观念心理学。
这种理论认为一切心理现象都是一系列经验、观念的联系或联结。
在教学中就表现为各种知识的积累，联系和系统
化，实际上就是认为无所谓能力的培养。
它的分歧表现在目标上、课程设置上、表现在对知识能力偏重上，表现在心理学和哲学基础上，但总的说起来，在众多分歧中还是知识和能力和分歧，所以在课程设置上完全不同。
两派的代表人物形式教育昆体育最早提出，裴斯泰洛齐是形式教育之父，赫尔巴特也是形式教育的代表人物。
斯宾塞、第斯多惠等是实质教育的代表人物。
但无论是重视古典科目的形式教育，还是重视现代自然科学的实质教育，都是学科课程。