对话：后现代课程的主题词
后现代主义课程
观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。
自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。
后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。
现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。
后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。
20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。
其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。
多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。
全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。
由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
后现代课程观-文档资料
皮亚杰的认知结构理论
平衡
不平衡
平衡
对皮亚杰而言，对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个 人发展的目的。这一再构类似杜威的教育概念，即教育是经验的不断再构， 是一种不具有外在于自身的目的的过程。
15
普利高津与混沌的秩序
A.强制的秩序是无序（disorder）； B.伟大的无序是秩序， 二者实为一体。
普利高津的热力学系统论： “既不交换能量也不交换物质”-----前现代 “只交换能量但不交换物质”----现代 “既交换能量也交换物质”---后现代
孤立的系统没有交换，最多只是循环； 封闭系统可传递和转移； 开放系统可以转变（transfer）
12
皮亚杰与生命系统
在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联 系及系统整体的关系的角于牛顿主义物理学。
真 理。 二、将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易
的解决办法。 三、“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的
长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡 到更为复杂的原理。 四、复习前面所有的内容以“确信没有遗漏任何东西”。
7
目的外在于过程；理论与事实、想象与实际之间不存在动 态的关系；无论什么真正的、事实的或是真实的事物都是 被发现的而不是创造出来的。
泰勒原理 1、学校应该试图达到什么教育目标？ 2、要提供什么教育经验以便达到这些目标？ 3、如何有效组织这些教育经验？ 4、我们如何确定这些目标是否达到？
教育目标，应该提高批判性技能—-从而赢得社会多方面的支持。 课程目标，即当代社会的实用的和专业的工作需要出发界定。
11
后现代范式：一种开放的观点
----斯宾塞：《教育：智力、道德与体力》
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记《后现代课程观》一书不只是需要抑制自己浮躁还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清哲学线索难以辨明课程原理与之关系难究其里所以只能被动阅读看不懂吃不透让我感到要贴近经典好困难好吃力。
书的前面部分难度较大读读停停停停读读回读现象很严重。
第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近所以开始明白渐入佳境可惜戛然而止让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事于是顿生无限遗憾。
当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。
”我的心中好受一些我为自己的阅读困难找到的一丝借口获得一丝慰藉、一点平衡。
于是我把前面的文字重新阅读了一遍对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识形成了这段粗浅的文字。
一、关于前现代、现代、后现代前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序是有机的、一体化的世界观。
科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的笛卡尔认为世界是确定的正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”。
牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样。
现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法知识可以被发现但不能被创造知识系统是一个封闭的系统。
科学思想是建构现代主义的基础因此现代主义的课程强调线性的、序列性的、因果关系的、易于量化的秩序系统这一系统有清晰的起点和明确的终点充满技术理性的封闭系统。
现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响。
二、后现代课程范式建构的基础后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程(这一概念来自热力学)。
小威廉姆·多尔以生物学、化学、数学、哲学和心理学知识为其研究视角认为布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础。
看到对新月的这段评价，我觉得真的是一针见血呀!看书时心里总是很替她难受，只有说不出的可怜，却道不明白。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
后现代主义课程
后现代主义课程观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。
自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。
后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。
现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。
后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。
20世纪7 0年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。
其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。
多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。
全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。
由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。
后现代主义课程论的主要观点
后现代主义课程论的主要观点1. 后现代主义课程论：什么是它？1.1 那些花儿为什么这样红？哎呀，后现代主义课程论这个词听起来好像挺高深莫测的样子，它到底想说点啥呢？大家别慌，今天咱们就来揭开这个神秘面纱！俗话说得好，“那些花儿为什么这样红？”。
你让我瞧不破、摸不着头脑，到底这后现代主义课程论葫芦里卖的啥药呢？嗯，且听我慢慢儿道来。
后现代主义课程论嘛，简单点儿说，就是对课程设计和教育理念的一种新思潮，一种新观点。
它在上个世纪的60年代开始发酵，然后像涌浪一样扑面而来。
这真是一场教育界的革命，就跟《红楼梦》里说的，“为咱们这一班学子擦亮了写照”。
那这个后现代主义课程论究竟有啥特点呢？别心急嘛，有些事儿得慢慢聊。
它和传统的教育理念可是俩个冤家哦，一点儿也不招人喜欢。
传统教育发展了这么多年，后现代主义来了一句，“咱们不一样！”仿佛是小鲜肉遇到了大妈，嗡嗡地搅动教育圈。
1.2 后现代主义课程论：“我行我素”当然，我得急了个呼呼！后现代主义课程论冲着教育体制一顿猛砸，说你过时了，out了！嗯，后现代主义吃定你了！按照这个理论，课程设计得跟着学生的兴趣走。
咱们不再硬挤着小朋友去学些他们一点儿兴趣都没有的知识点，那真是累不说，还不会发展他们的兴趣和能力。
好似《西游记》里的孙悟空，跟你完全不一样。
不管面对什么困难，他说，“我行我素，吃定你不过是短时间的事”。
可见，咱们的课程要做到“我行我素”，满足学生个性发展的需求。
这后现代主义课程论真得十分强调个体差异。
就像是牛郎见了织女，一见倾心，一对眉目传情。
咋说呢，就是每个学生都有自己的需求和能力，咱们得量体裁衣。
别叫他们往一个“标准”里去凑，那就跟让范冰冰搞成黄晓明一样，怪不得别人要嫌弃！2. 后现代主义课程论：咱们从头说起2.1 “狗屎运”不是每个人都有再蹦迪一下，咱们来研究研究后现代主义课程论的诞生。
话说，上个世纪60年代，西方国家都兴起了一股叛逆的思潮，就像是美剧《傲骨贤妻》里的艾丽丝，剪了个短发，敢爱敢恨，天下无敌。
多尔的后现代主义课程观及其当代价值
多尔的后现代主义课程观及其当代价值张彩艳【摘要】美国课程理论学家多尔运用后现代主义哲学思想,在吸收和借鉴多位思想家理论观点的基础上,构建了自己颇具特色的后现代主义课程理论框架,并提出了后现代课程观的标准——"4R"理论.本文通过深入分析多尔的后现代主义课程观,旨在为我国基础教育课程改革提供启示和借鉴,特别是在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及师生关系的建构方面提供指导.【期刊名称】《现代教育科学（高教研究）》【年(卷),期】2018(000)002【总页数】6页(P136-140,150)【关键词】后现代主义;课程观;当代价值【作者】张彩艳【作者单位】鲁东大学,山东烟台264025【正文语种】中文【中图分类】G423小威廉姆·E.多尔是20世纪美国著名的课程理论学家，他创造性地运用后现代主义哲学思想，批判和反思了现代主义封闭的课程体系与课程理论，在吸收和借鉴多位思想家理论观点的基础上，构建了自己颇具特色的后现代主义课程理论框架，其理论对美国90年代课程理论和实践的发展产生了重大的影响。
值得一提的是他于1993年底发表的《后现代课程观》，一经出版就在美国乃至世界各国的学术界得到了强烈的反响，成为其后现代主义课程观的奠基之作。
在我国基础教育课程改革进入全面深化阶段之际，在集中力量攻克“深水区”之时，学习和研究多尔的后现代主义课程观，具有重要的理论和现实价值。
一、多尔后现代主义课程观的理论基石多尔以其独特的思维和视角，充分借鉴并内化了混沌理论、普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威和怀特海的过程思想，形成了自己的后现代主义课程观。
(一)混沌理论20世纪60年代，混沌理论于数学和物理学中产生，它与相对论、量子论一起被誉为20世纪三大科学革命[1]。
混沌理论首先出现在数学和物理学领域，缘于量子物理学反对牛顿物理学对于物理现象的解释。
牛顿物理学认为宇宙是有序、有规则的，是可以预测、可以决定的，每一个物理事件都能够完全决定它后面的事件。
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记后现代课程观读书笔记一、引言后现代课程观是教育领域的一个重要理论观点，对教育改革和发展具有深远影响。
本文主要围绕后现代课程观展开阐述，通过阅读相关文献和理论研究，总结了后现代课程观的主要特点和理论基础，探讨了其对传统教育观念和教育实践的启示，以及其对课程改革的辅导意义。
二、后现代课程观的主要特点1. 反对一切形式的规范和标准化后现代课程观认为一切形式的规范和标准化会限制教育的多样性和个性化。
传统教育倾向于将学生看作相同的个体，并要求他们按照统一的标准来学习和评价。
而后现代课程观以个体的差异性为前提，主张根据学生的不同需求和特点设计课程，提供多样性的学习机会和评价方式。
2. 强调知识的建构性和主体的能动性后现代课程观认为知识不是客观存在的，而是个体主动建构的结果。
学生通过与他人和环境的互动，将信息和经验加工成个人的知识。
因此，后现代课程观强调学生的主体地位，提倡学生积极参与课程设计和实施，发挥主体的能动性。
3. 注重身份认同和关系建构后现代课程观认为身份认同和关系建构是教育的核心内容。
学生的学习不仅仅是知识和技能的获取，更是身份认同和社会关系的建构。
后现代课程观主张在课程中引入相关情境和真实问题，促使学生思考和探索自己的身份认同，培养积极健康的社会关系。
4. 倡导多元化和开放性后现代课程观认为世界是多元化和开放的，课程设计应该反映这一点。
传统教育倾向于将学科划分为离散的领域，而后现代课程观主张超越学科边界，引入多元的学科知识和跨学科的学习活动，以培养学生综合运用知识的能力。
三、后现代课程观的理论基础1. 社会建构主义理论社会建构主义理论认为知识是社会建构的产物，个体通过与社会的互动来建构知识。
后现代课程观借鉴了社会建构主义理论，主张将学生视为知识建构的主体，通过与他人的互动来发展个人的知识。
2. 后现代主义理论后现代主义理论对现代主义的理性与规范化进行了批判，认为知识和真理是相对的，没有固定的标准。
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示1 后现代主义的课程观基本理念后现代主义产生于20世纪60年代，在80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。
20世纪90年代，我国学者开始借鉴他们的思维方式和观念来思考我国教育领域的各种问题。
“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。
”后现代主义课程观对传统的课程理论进行了系统的批判和反思，同时也以新的课程理论观念来阐释课程的本质。
后现代主义课程观认为课程是预先设定的目标或计划，是由一系列材料所组成的静态文本，是文化传承的工具，也是学习者自己主动建构的过程，是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程，也是建构和创造文化的过程。
多尔是以后现代主义视角分析教育问题的重要代表人物，他在吸收皮亚杰的生物学观点、杜威的经验认识论和对以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式批判的基础上，在其著作《后现代课程观》中用课程的“4R”标准取代传统的“3R（读、写、算）”标准。
所谓的“4R”，是指丰富性（richness）——课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；回归性（recursion）——课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；关联性（recursion）——课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；严密性（rigor）——它与诠释性和不确定性联系在一起，即有目的地寻找各种可能的选择方案。
多尔的课程理论具有建构性特征，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界的知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。
2 教材及幼儿园教材教材是课程的物化形式，不仅是师生展开教学活动必不可少的工具，而且也具有向学生传递人类文化和经验的功能。
传统的教材体系可以说也很完整，内容也很丰富，框架结构也很有逻辑性，语言文字表达和叙述方法也很严谨。
后现代课程观
后现代课程观随着21世纪科技发展的日新月异，教育体系也在不断更新和变化。
后现代课程观是一种新兴的教育理论，提出了一种新的观念：学生应该以挑战传统和向前发展的态度学习，而不是把它们视为一种无助的考试活动。
后现代课程观的核心思想是学习的本质，也就是“学习如何学习”，而不是“学习什么”。
它将学习积极地提升到个人潜能的最高境界，强调学习者的参与度和自身的主动性，而不是被动地学习书本上的知识。
后现代课程观更加重视学习的结果，强调学生认知得到发展和应用，学生运用知识改变实际情况，而不是只学习理论知识。
只有学生灵活运用新知识去解决实际问题，自己能同时充实自身，才能真正发挥出知识的价值所在。
这就是后现代课程观要求学习者参与活动开展的一个重要原因，活动开展能够培养学生的创新意识，训练学生的思维能力和实践能力，激发学生的创造性和自主性。
后现代课程观还重视课程的多元性，它丰富了现有的课程，体现在对学生兴趣的重视，注重课程的能力培养，以及充分发挥社会功能，比如引导学生成为有社会责任感的公民。
未来，学校教育将更加重视学生创新能力的培养，我们将在课程教学中突出学生主体性和学习意义，以提升学生知识、思想、文化、价值观等方面的自我完善。
总的来说，后现代课程观强调学习的结果，提倡学生的主动学习，从而改变传统的教育观念，更贴近当前社会发展的需求，朝着以学生为主体、以学能为核心的未来学习发展迈出了积极的一步。
它既充满了挑战，又充满了期待，它将完善课堂知识的传播，激发学生发明创造的积极性；它将不断提醒我们，应该以学习者为本，以他们的主动学习为中心，不断提高实践本领和发挥潜能；它将塑造学生的思考模式，引导学生探索未知的未来，使学生拥有解决困难的能力；它将释放学习活力，也将引领学习者进入更高的知识层次，不断提升学习水平，逐步实现向全面发展的学习者。
[现代,外国,教育,其他论文文档]试析现代外国教育思潮流变及对我国课程改革的启示
![[现代,外国,教育,其他论文文档]试析现代外国教育思潮流变及对我国课程改革的启示](https://img.taocdn.com/s3/m/8835debb27284b73f24250e6.png)
试析现代外国教育思潮流变及对我国课程改革的启示”论文摘要：现代外国教育思潮可以分为现代教育思潮和后现代教育思潮两个阶段。
现代教育思潮中当属进步主义教育思潮影响最大，它们批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性的自由发展。
后现代教育思潮主张“去中心”和“边界松散”，主张打破学科之间界限，实现课程的整合。
这种变化的趋势是一个从预设到生成、从封闭到开放、从一元到多元的过程，它对我国当前课程改革有着重要的启示意义。
论文关键词：现代外国教育思潮流变对课程改革的启示21世纪以来，趋同化输入、共性输出的课程流水线状态并未得到根本改变。
外国教育思潮与过度预设、垄断、封闭的传统课程思想联姻，生成的新课程在形式上愈演愈烈，但并没有为学生的可持续发展提供实质性的帮助。
学生在应试的枷锁下课业与精神负担有增无减，在一定程度上，这是盲目借鉴外国教育理念、对传统课程揠苗助长的结果。
众所周知，外国教育思潮的发展是在时代潮流的驱动下，针对当时社会和教育的问题自然形成的，有其地域的针对性、思维的进步性与时代的局限性。
在此，有必要对外国教育思潮作一个简单的梳理与分析，借以反思新课程存在的弊病与原因，评价新课程的功过与得失，从而审视我国本土课程理念，选择实践的方向。
一、现代教育思潮的涌现与发展在20世纪涌现的各种教育思潮中，影响最大、时间最久、范围最广的无疑是进步主义的教育思潮。
第二次产业革命（19世纪下半叶）以来，社会的巨变，人的生存状态和思想观念的转变，使人们对传统教育提出了新的要求。
进步主义教育思潮即在这样的社会背景下迅速发展起来。
进步主义教育思潮深受以卢梭、裴斯泰洛齐等为代表的欧洲自然主义思想、达尔文的进化论和杜威的实用主义等的影响，批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性塑造和身心自由发展，使以儿童为中心成为现代教育的主要标志。
进步主义教育的代表之一杜威曾多次应邀来中国讲学，传播民主主义的教育思想。
小班生活活动中的师幼对话
目录目录I摘要IIIAbstract IV一、问题提出1（一）研究缘起和背景1（二）研究问题3二、文献综述5（一）关于“师幼对话”行为事件的研究5（二）关于“师幼对话”使用言语的研究7（三）关于“师幼对话”存在问题的研究9（四）关于“师幼对话”指导策略的研究10（五）关于“师幼对话”研究方法的研究12三、核心概念13（一）对话13（二）师幼对话14（三）幼儿园生活活动15（四）言语15四、研究设计16（一）研究对象16（二）研究方法16（三）研究资料的收集与编码17（四）数据的统计与处理20五、研究结果20（一）三类生活活动中“师幼对话”行为事件总体分布情况20（二）不同发起人“师幼对话”行为事件分布情况21（三）教师在三类活动“师幼对话”中使用各类言语情况23（四）幼儿在三类活动“师幼对话”中使用各类言语情况27（五）三类活动中“师幼对话”发起与回应使用各类言语情况31六、分析与讨论36（一）三类活动类型中“师幼对话”的分析与讨论36（二）不同发起人“师幼对话”的分析与讨论39（三）“师幼对话”使用各类言语的分析与讨论41（四）“师幼对话”影响因素的分析与讨论43七、结论与建议46（一）结论46（二）指导建议47结语51附录52参考文献59致谢61摘要当今人类正走向交往与对话的时代，“对话”成为人们自主表达、寻求理解和解决冲突的一种有效形式。
从某种意义上来说，人类生活的本质就是“对话”。
在我国，随着新一轮基础教育课程改革的启动和推进，“对话”、“对话教学”、“课堂对话”等新型教学形态不断引起人们的关注，并逐渐走进幼儿教育领域。
在幼儿园教育中，“师幼对话”是教师与幼儿以语言为中介，双方互为主体在口头表达与倾听的基础上围绕幼儿园学习、游戏、生活活动展开的“对话”过程。
不仅体现在言语的表达与交流上，更体现于情感的分享与互动。
可以说“师幼对话”对师幼关系的增进、对师幼互动的有效进行，尤其是对幼儿的言语、思维、认知、情感、社会性等方面的发展都具有不可估量的重要价值。
我国幼儿园课程观的过去现在与未来
我国幼儿园课程观的过去、现在与未来作者:秦元东区域活动与集体活动关系的形态分析与演变趋势——兼论我国幼儿园课程观的过去、现在与未来【摘要】区域活动与集体活动各具特点，是我国幼儿园课程的两种主要活动组织形式。
长期以来，我国幼儿园以集体活动为主要活动组织形式。
随着区域活动的引入，这一局面开始被打破。
在实践中，两者之间存在着排异、同化、顺应、并存、对话等多种关系形态，由此体现出不同的课程理念。
这也体现了我国幼儿园课程从现代工具理性课程观向后现代课程观演变的趋势。
【关键词】幼儿园课程；现代工具理性课程观；后现代课程观；区域活动；集体活动课程领域中，以确定性、封闭性为基本特征的现代工具理性课程观长期占支配地位，其典型代表是以“泰勒原理”为代表的“目标模式”。
英国课程理论家劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊从教育的内在价值动身，对目标模式进行了深入分析，在批判的基础上建立了“过程模式”。
“过程模式”被看作是逾越现代工具理性课程观的一次积极尝试。
而后，美国学者小威廉姆E·多尔又提出了一种以“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”为规范的后现代课程观。
丰富性意味着“课程的深度、意义的层次存在多种可能性或多重解释”。
回归性并不是对以往的简单重复，两者在功能上的差异在于“反思”在其中的作用。
在“重复”中，“反思”起的是消极作用，它切断过程，旨在达到预定的表示，因此，它是封闭性的；在“回归性”中，“反思”发挥的是积极作用，它旨在发展组合、探究、启发性地运用某物的能力，因此，它是开放性的。
严密性则可以防止课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的“唯我论”泥坑。
〔1〕上述课程理念的转变，同样也发生在幼儿园课程领域中。
关于课程的预成性和生成性问题的讨论，关于方案教学、生成课程等，都是试图逾越现代工具理性课程观的积极尝试，也可以看作是后现代课程观的序幕与探索。
但这些多数是“舶来品”，是西方文化语境中对幼儿园课程问题考虑的产物。
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【内容提要】后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻影响。
在后现代教育思潮中，“对话”成为后现代课程的重要主题词。
本文围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”、“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”予以探讨。
【摘要题】课程探索【关键词】对话/后现代/课程后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。
后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。
相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这丰富了人们对教育的认识。
与后现代主义“反对同一，崇尚差异和多元”的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异。
但在众多的差异中，许多有识之士在后现代课程上却发出了同一个声音——“对话”。
他们的观点将渗透在本文之中，此不多述。
对话已成为后现代课程的重要主题词（当然绝不是唯一的主题词）。
本文将围绕“课程的后现代转向”、“后现代意义上的对话”“对话者及其关系”、“对话的展开”、“对话的意义生成”五个方面对后现代课程的“对话”加以探讨。
一、课程的后现代转向要探讨后现代课程范式中的对话首先可从后现代课程论的理论渊源谈起。
课程的后现代转向首先是基于世界观、真理观的最根本、最本质的转变。
现代范式中，整个宇宙、整个世界被视为一个孤立的、完美的、稳定的、封闭的机械系统。
在这种封闭的、机械的宇宙观中，机器的隐喻统治了现代的心灵，不仅物质宇宙，而且社会、动物，甚至人类都被视为机器的不同种类，缺乏任何生命的冲动。
20世纪60年代随着相对论、量子力学和混沌理论的产生，后现代的科学范式产生了。
宇宙被视为由形形色色的力量、进化和非稳定性，由有序和无序之间的复杂辩证法建构。
变化和时间的概念将不稳定和无序引入世界，同时也造就了更为复杂形式的秩序。
后现代脱离了绝对的确定性，拒绝固定的不可变动的秩序和绝对真理的观念，从而支持了演化着的复杂性和可能性的概念。
它打破机械主义和机器隐喻，肯定了有机论和生物学模式，从而从一种自我封闭和不可改变的宇宙观转向了一种始终存在着变化和演化的开放的、自组织的、动力学的宇宙观。
伴随着世界观、宇宙观的转向，在教育、课程领域里也开始了其后现代转向。
在现代科学范式影响下，教育、课程领域
同样运用了物理学模式。
这就自然地排除了“相互作用”的概念。
对于课程而言，这是具有破坏性影响的。
杜威和皮亚杰曾说过，相互作用是成长的核心。
然而，在物理学领域是没有成长概念的，即使讲到“相互作用”，也仅仅指受到外力而产生的机械运动。
后现代开放的、以生物学为导向的模式，视学习的过程、教育和课程具有生命系统的特征——相互作用。
系统中各个组成部分不再被视为相互孤立的因素而是相互联系的整体。
这里的相互作用可以理解为学习者与学习环境（包括教师、文本等）之间展开的相互作用的对话。
“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。
”（注：（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.201）课程这样一个开放的系统是通过对话来保持其鲜活生命力的，也是通过对话与外界进行物质和能量交换和转变的。
也就是说，后现代课程的开放性内涵体现在对话的关系之中。
伴随着宇宙观、科学观的后现代转向，在知识观方面，也从现代的“检验的知识论”转向“经验的知识论”。
“检验的知识论”是一种实证主义的知识观，它认为知识、真理是先验性地存在于与生活经验相脱离的领域之中，主体的个人经验于它毫无意义，因此可以说这是一种旁观者的知识观。
它不需要学生把个人的经验带入课程中来；它也没有赋予个人经验以意义。
这种知识观既不寻找也不尊重多重观点、自觉假设或个人主观化。
知者主体被边缘于被知的客体之外。
但是，后现代范式的知识观，不再将知者边缘于被知者的中心之外，而是将研究的集点转向被知者与局部知者之间的相互作用，并且认为个人的主观意义形成了个人经验的核心，并在转换的过程中提供一种经验的认识论。
因此可以说这是一种“经验的认识论”。
这种经验认识论要求我们把个人的经验纳入课程中来，并且这些经验成为我们认识世界、形成认知的重要构成部分。
对话正是调动个体经验进入课程的有效方式，正是个体认识自我与世界的重要途径。
对话成为后现代课程不可或缺的组成部分。
二、后现代意义上的对话对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。
但是，后现代范式中的对话具有后现代的特征。
首先，后现代对话具有开放性和启发性。
通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。
在现代范式中，一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，对话者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。
这种对话体现着检验的、封闭的特征。
如我们一直提倡的苏格拉底的提问法，“其实是以回忆为导向的，并不具
（注：备真正对话的开放性和进步性。
相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。
”（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.33）后现代意义上的对话充分体现了后现代开放、进步的特征。
罗蒂(1980,1982,1989)发展了对话交往的概念，并将它与伽达默尔(1975)的“开放”的会话概念所代表的那部分诠释传统联系起来。
这一会话超越了现代主义哲学的主客观论，其中客观与主观彼此联系，失去了绝对的对立。
这就意味着对话的方式是描述性的而不是逻辑性的。
“逻辑分析在于‘证明’一个观点或概念是
（注：正确的还是错误的，而描述则在我们所理解的与我们不理解但为其所吸引的之间的协调。
”（美）多尔著、王红宇译，后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.184）因为不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。
对话可以永无休止地进行下去。
其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。
如果对话仅停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。
后现代对话强调对话者之间的相互理解。
当代著名的解释学家伽达默尔认为，“偏见并不是骂人的话，相反，它说明我们只能从某个特定的‘视界’(horizon)来理解世界，该视界为我们提供了思想和行动的起点。
只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的界的‘融合’，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。
”（注：（加）史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学[C].北京：教育科学出版社2000.119）可见，对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。
正是在这样一种对
话的过程中，理解便产生了。
在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。
在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。
在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。
对话如果没有反思，就必定流于空泛和肤浅。
正如杜威所言，反思使我们对经验进行批判性的、多种的、公开的考查，即将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的经验络。
而且他认为这种反思还具有回归性。
它一旦完成，就会用于指导实践，同时这种经过反思后的新的经验在我们的实践中、在与他人、文本的对话中，又重新成为我们反思的对象。
因此只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义。
三、对话者及其关系1.对话者及对话类型后现代课程中的对话者包括教师、学生与文本。
他们共同参与对话，通过自己各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。
以对话对象为据，可将对话分为三类：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。