知识学习

知识的学习
一．知识的含义与分类
知识历来是学校教育的重要内容。

知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提
（1）知识的含义首先，要了解什么是知识？
.狭义知识：储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。

比如，各门学科中的事实概念，公式，定理等
.广义知识：指个体与其环境相互作用后获得的一切信息
（2）知识的分类
陈述性知识：关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。

这类知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”和“怎么样”之类的问题
程序性知识：关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。

策略性知识：关于如何学习和如何思维的知识
二.知识的表征
知识的表征：知识在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习关键。

（1）陈述性知识的表征
1.命题：信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。

现代心理学认为，词，短语或句子是交流思想的工具，它们是思维的物质外壳或载体。

但人的思想在头脑中不是以词语，而是以命题来表征和记录的。

2.命题网络：是基于语义网络提出来的，它是指任何两个命题，如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。

许多彼此联系的命题组成命题网络。

（2）程序性知识的表征
1.产生式：产生式是所谓条件---动作规则。

一个产生式就是一个“如果。

那么。

”规则。

当条件得到满足时，动作就会得以执行。

2.产生式系统：
是复杂的心理机制，由许多简单的产生式组合而成。

产生式则是通过控制流而相互形成联系、当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。

3.大的知识单元的表征
一个大的知识单元既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。

许多心理学家用图示一词来描述这种大块的知识的表征。

图示不仅含有命题的或概念的网络结构，也含有解决问题的方法步骤。

一般看法，它能运用于范围广泛的情境，作为理解输入的信息的框架。

从知识来看，记忆中存在的图示就像是人所知道的东西。

从结构看，图式是围绕某个主题组织的。

从理解看，图示中含有许多空位，它们可以被某些具体的信息填补。

三．知识学习的标准
1.概念化：
学生在学习时能将媒体传递的信息在头脑中真正建立起的科学的概念
2.条件化：
不仅学会所学的知识，而且知道所学知识在什么环境下有用。

3.结构化：
将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化，纲领化，做到纲举目张4.自动化：
对基本的知识达到熟练掌握的程度，能够在运用该知识时不假思索，脱口而出，达到自动化程度。

5.策略化：
学习者在学习学科知识时，必须运用关于学习策略和思维策略的有关知识指导自己高效地学习
四．知识学习的信息加工过程
现代认知心理学认为，学习就是一个信息加工过程。

美国心理学家加涅等人提出的一个信息加工模型，代表着认知心理学家对信息加工过程的一般观点。

该模型包括三个主要成分：
第一个成分是信息储存库。

第二个成分是认知加工过程。

第三个成分是元认知。

具体来说，个体完成学习任务时的信息加工流程表现为，。

（找模型）
（一）感觉记忆。

存储未进行任何加工的外部信息。

容量：感觉记忆的容量几乎是无限的。

时间：视觉信息在一秒之内，听觉信息在两秒之内
（二）短时记忆（工作记忆）。

存储正在思考的信息。

容量：5--9个独立的信息单元
“信息加工的瓶颈”。

影响因素：背景知识，记忆策略的使用。

突破容量限制的对策：组块化和自动化，例如，1919192119491966。

时间：10--20秒
（三）长时记忆。

容量：非常大甚至是无限的。

时间：长时间的保持甚至永远不忘。

分类：
情境记忆
关于个体经历的记忆，是对我们看到听到的事情的心理在现
语义记忆
由相互联系的概念或图示组织起来的网络结构
程序记忆
关于事情操作步骤的记忆
（四）遗忘与记忆。

遗忘是指记忆信息的消失或无法找到信息。

对于如何解释记忆的遗忘有三种理论：。

消退理论，随着时间的消逝记忆痕迹也逐渐消失，这样就发生了遗忘。

干扰理论，由于信息相互竞争导致无法提取。

提取失败理论，当遗忘发生时，学习者并非真的失去了信息，而是学习者没有找到合适的提取线索，无法提取。

（五）元认知
一般认为，元认知是对认知的认知，具体地说，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制,它的定义包括
1.对自己的认识，加工以及认知和情感的认识。

2.有意识，有目的地监测和调节自己的认识，加工以及认知和情感的认识
元认知的核心成分：
元认知知识。

它包括两部分，关于自身思维的知识和意识。

关于何时何地使用所掌握策略的知识。

元认知调控。

主要包括三部分，
计划；设置目标，激活有关资源（包括规划时间），选择恰当策略
评估；判定自己的理解水平
监督；检查个人进展以及初始策略效果不佳时选择恰当的弥补策略
元认知在学习过程中的的作用：
首先，可以提高认知活动的效率。

其次，能够促进智力发展。

最后，有助于主体性的发展。

学生主体性的发展与其认知发展是紧密相连的。

所以教师在教学中要特别注意学生元认知能力的培养。

传统观点的知识学习
*概念学习
一、概念的定义
在哲学上，把概念解说为人脑反映事物本质属性的高级形式。

在心理学上，一般把概念解说为具有共同特征（关键属性）的物体、符号或事件的标记系统，它是对类别的心理表征。

它可以使个体识别某一类别的实例和非实例。

例如“老师”这个概念，讲授课程的是老师，不教课的不是老师。

概念具有两个基本特征，即概念的内涵和外延。

概念的内涵就是指这个概念的含义，即该概念所反映的事物对象所特有的属性。

例如：“商品是用来交换的劳动产品”。

其中，“用来交换的劳动产品”就是概念“商品”的内涵。

概念的外延就是指这个概念所反映的事物对象的范围。

即具有概念所反映的属性的事物或对象。

例如：“森林包括防护林、用材林、经济林、薪炭林、特殊用途林”，这就是从外延角度说明“森林”的概念。

概念的内涵和外延具有反比关系，即一个概念的内涵越多，外延就越小；反之亦然。

二、概念的种类
1、根据概念所指称的对象是否具有某种属性，划分为正概念和负概念。

如，
成年人与未成年人。

2、根据一个概念外延的大小，即指称的对象的数量不同，划分为单独概念
和普遍概念。

比如，长江与河流。

3、根据概念所反映的对象是否为一个不可分割的集合体，划分为集合概念
和非集合概念。

比如，森林（集合）与树木（非集合）。

（书上P83：加涅根据概念的抽象水平，把概念分为具体概念和定义性概念；
维果斯基把概念分为日常概念和科学概念。

）
三、概念的获得
概念的获得，实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使符号代表一类事物而不是特殊的事物。

儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。

1、概念形成
赫尔首创的人工概念的研究。

他提出了联想理论，试图根据强化反应的原理来解释概念的形成。

如果学生能够正确地识别出某个概念的一个例子，就给予强化，告诉他是对的，如果学生对刺激识别错了，则告诉他错了，这样，学生就不会形成错误的联结。

通过一系列尝试，正确的反应与适当的刺激就联结起来了，因而，学生的概念也就形成了。

布鲁纳等人提出了假设检验理论，其基本观点是，在概念形成过程中，学生并不是被动地、消极地等待各种刺激的出现以形成联想，而是积极地、主动地去探究这一概念，通过一系列的假设—检验来发现这一概念。

学生在形成概念的过程中，还会采取各种策略，以求加快发现这一概念的过程。

对于学生来说，概念的形成是概念获得的典型方式。

学生在校外获得许多概念都是通过观察学得的。

例如，儿童学习“汽车”这一概念最初是听人指着某一设备说“小汽车”开始。

儿童可能将卡车、摩托车等都纳入“小汽车”的概念之中，但随着时间的推移，这一概念逐步分化，直到他能明确区分“小汽车”和“非小汽车”。

同样，儿童也是通过观察和经验学习较难的概念如“淘气”、“干净”、“有趣”等。

儿童，尤其是学前儿童之所以通过概念形成的方式来获得概念，主要是由于他们已有的知识都比较具体而贫乏，理解能力有限。

他们只能从大量的例子出发，从他们实际经验的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念。

2、概念的同化
学生在教学条件下学习概念，完全不同于人们在自然条件下形成概念或科学家发明与创造概念，也不同于在人工条件下形成概念，他们要接受系统的教学。

因此，他们获得概念的主要形式是概念同化。

所谓概念的同化，就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。

例如，学生学习“平行四边形”这一概念，教师直接告诉他们平行四边形的定义：“平行四边形是两对边平行且相等的四边形”。

学生首先要接受新概念（平行四边形），并与自己认知结构中原有的知识（四边形）联系起来，把新概念纳入原有概念（四边形）中；其次，他们必须精确分化新概念和原有的有关概念（如梯形、四边形等）；最后，他们还需要使一般四边形、平行四边形、梯形等有关概念融合，贯通成一个整体结构，以便于记忆和运用。

从上述同化过程中可以看出，在以下定义的方式进行的概念同化中，学生必须积极地进行认知活动，而不是被动地接受知识。

克劳斯迈耶提出了另一种概念获得的模式。

该模式假定了概念学习有四种水平：具体水平，识别水平，分类水平，规范水平。

他认为概念的获得就是依据这四个水平给
以具体指导的过程。

四、概念的运用
概念一旦获得以后，就能在认知活动中发挥作用，从而对认知活动产生重大影响。

已经获得的概念，可以在知觉水平和思维水平上运用。

１．在知觉水平上运用
在人的认知结构中已经获得同类事物的概念以后，他再遇到这类事物的特例时，就能立即把它看作这类事物中的具体例子，把它归入一定的知觉类型，如把
特殊的房子看作是一般的房子中的一例。

这样就从知觉上理解了房子。

在教学中，以一个范例说明一个原有的概念，实际上就是知觉的分类。

另外，已经获得的概
念，以后在新的地方出现后，学习者不必经过一系列的认知过程，可以直接从知
觉上直接觉察它们的意义。

2.在思维水平上运用
在接受学习中，将新的概念归属于原有的层次较高的概念，或者识别某一类已知事物的一个不大明显的成员（即在思维水平上分类），都属于在思维水平上
的运用。

在发现学习中，也常常需要运用原有的概念。

例如，在解决比较复杂的
问题中，原有的概念必须重新组织，以满足解决当前问题的需要，这也是概念在
思维水平上运用的特征。

概念教学时教师应该注意以下5点：以准确的语言明确揭示概念的本质特征；
突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度；提供概念的范例，适当运用例证
和比较；形成概念网络，在实践中运用概念。

*原理学习
一、原理的定义
原理（规则）是对概念之间关系的语言说明。

并非所有的言语说明都是原理；
原理中表示的概念之间的关系应该是相对持久不变的；原理不是对特殊刺激所作
出的某种特定反应的描述，而是对一类刺激所作出的规律性的反应。

判断原理习得的依据：学生是否能鉴别其中包含的各个概念；学生能否揭示构成这些概念之间的关系，作出这种理解的方法各种各样，但归根结底是看学生
有能证明这种关系的行动。

二、原理习得的方式。

接受式学习（原理——例证学习）；发现式学习（例证——原理学习）。

三、影响原理学习的因素
主要取决于内部和外部两方面的条件。

内部条件：对原理所涉及概念的学习和理解，学习者的认知发展水平，学习者的语言表达能力；外部条件：主要
体现在教师的言语指令中。

原理教学时应该注意以下4点：了解学生对概念的理解和掌握水平；创设原理学习的问题情境；设置言语指令，唤起相关概念的回忆；强调原理运用，
促进对原理的理解。

*问题解决
一、问题的定义和类型
现代认知心理学的解释，问题是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。

虽然心理学家对问题的界定不尽一致，但有三个基本成分是得到公认的。

给定（问题的初始状态），目标（问题的目标状态），可用算子（在给定和目标之间进行转换的步骤或程序）。

问题的类型：根据问题状态的清晰程度即问题结构的完整性，可分为结构良好的问题与结构不良的问题；根据问题解决者对问题的熟悉程度，也可分为常规问题与非常规问题；根据解决问题所需的算子质量，可分为一般领域问题与专门领域问题。

二、问题解决的早期研究
20世纪70年代，研究者致力于通用问题解决者、启发式策略和问题解决过程的早期研究三个方面。

通用问题解决者研究表明，问题解决包括三个主要步骤：对问题、给定和合理算子进行表征；形成目标和子目标并着手从子目标开始解决；运用手段——目的分析来评价进展情况。

通用问题解决者适应于那些目标能清楚的界定并以一系列步骤进行解决的良好问题。

启发式策略一般指能减少问题不确定性的简捷规则，适用于对结构良好问题的解决，但是实施的困难在于大多数问题都需要运用具体领域知识来解决。

研究人员目前常用的启发式策略主要有：产生——检验策略，手段——目的分析，类推，头脑风暴等。

问题解决的过程。

当代心理学家对问题解决大都持阶段论思想，相信问题解决可以划分为几个阶段。

问题解决常见的四个子过程是表征问题，拟定计划，克服障碍，执行计划，并且，每个过程都需要元认知参与。

三、专家型与新手型问题解决者的差异
专家的专门知识是在一个具体领域内经过相当长的时间才形成的；专家和新手在掌握的知识和策略上都有差异。

知识上的差异表现在知识的数量以及对知识的组织和可提取性上，策略差异主要表现在问题的表征策略（用基本原理表征，用表明特征表征）、具体的问题解决策略（顺向工作，逆向工作）和元认知策略上（定计划且监控，较少监控）。

传统教学中关注问题的最终答案，不重问题的解决过程。

对当代问题解决教学策略的教学建议：从专门的知识角度看，有效的问题解决教学时使学生从不会解题到会解题。

由于专家和新手在问题解决的差异根源在于他们的知识结构、策略和元认知技能，为使信息在记忆中相互联系，问题解决的教学最后于学科内容相结合，而不应试图单一传授一般策略。

2014小教数2第一组
主讲人黄越
资料补充陈雯婧
钟鹏
彭鸿
张镜教案制作傅婕颖
郑雅PPT 制作邹励。