09-建构主义-思想渊源 理论流派与学术理念
建构主义学习论的理论渊源及其对教学改革的启示
建构主义学习论的理论渊源及其对教学改革的启示建构主义学习论是20世纪70年代以后西方教育思想领域中涌现出的一种重要教育思潮。
其理论渊源可追溯到20世纪初期美国教育家约翰·民登、詹姆士·奥尔本、詹姆斯·诺斯以及查尔斯·皮尔曼等人如火如荼盛行的“新教育运动”，他们致力于通过强调学习者的主体性还有活跃的参与来反对当时流行的「灌输式教育」，并建立起新的学习理论，其基本思想成为建构主义的基础。
20世纪50年代，美国心理学家艾尔·巴特等学者开始探讨认知语言学，加强了新教育运动理论的基础。
在1957年，詹姆斯·诺斯发表了《科学学习理论》一书，总结了他关于学习和教学方法的研究，这也是建构主义与新教育运动的理论基础。
同年，婁爾斯提出了「积极学习」的概念，他的观点给了建构主义学习论以新的思想素材，同时延伸了新教育运动中学习者思想的发展。
20世纪60年代，美国心理学家利伯曼、施瓦布、波兰德斯等更进一步探讨了建构主义学习论，认为学习者必须自外界环境中获取信息，并将信息加工、重组、构建自身理解体系，以使自身理解更加深入。
1960年代后期，美国心理学家巴特尔提出了「反思性学习」的理论，他认为教学过程需要学习者对获得的信息进行反思思考，在过程中结合实际经验，把复杂的概念分类、归类、综合，构建起自身的知识体系，从而锻炼自身的分析、推理、综合等方面的能力。
同时，芒格尔和皮亚杰在70年代也对建构主义学习论进行了深入研究，他们重新定义了学习的内涵，提出以下几个重要观点：(1)以学习者为中心，关注学习者思维发展机制及其形成的机制；(2)以知识为媒介，强调微观层次上知识获取和知识连接过程；(3) 过程取向，强调认知过程的复杂性。
芒格耳和皮亚杰的理论对20世纪80年代至今几乎所有与教育相关的学习理论活动都产生了深远的影响，为建构主义学习论奠定了必要的理论基础。
建构主义学习论把学习者置于学习的核心位置，以学习者本身的社会感知、想象及创造性思考为主要教学活动，同时把学习内容的重点移到导师对学习者的辅导上来。
第七章 建构主义与人本主义学习理论 教育心理学
2、学习观
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建
构自己的知识的过程。 学生是意义的主动建构者，这种建构不可能由其 他人代替。 学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知 识间的互相作用形成的。 学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征：
主动建构性、社会互动性、情境性。
3、教学观▲
缺陷：
认为每一个主体只能认识自己的经验世界，否定
社会交往在个体知识建构中的作用。 完全否定“传授”在教学中的作用。 反对任何统一的课程目标。 反对任何统一的知识标准。
社会建构主义
以维果斯基的理论为基础，以鲍尔斯费尔
德和库伯为代表。(P195)
社会建构主义也在一定程度上对知识的确
信息加工建构主义
也叫“温和建构主义” ，它仍然坚持信息加工的基 本范式（信息的选择、加工和存储的复杂过程），但 完全接受了“ 知识是由个体建构而成的”的观点， 强调外部信息和已有知识间双向、反复的相互作用。 新知识的获得以原有的知识经验为基础，从而超越所 给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。 但这种观点并不接受“知识只是对经验世界的适应” 的原则。所以信息加工建构主义也往往被称为“温和 建构主义” ，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理 论就是一种这样的建构主义。
基本观点：
真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候， 只有在这时学习动机才能得到最大限度的激发。 反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发 性和弹性。 反对一味地灌输知识，强调学生积极主动的建构、理 解知识。 强调学生已有的认知结构在新的学习中的重要意义， 强调情境教学，强调学生获得知识的过程而非结果。
建构主义学习理论
2、教学设计的五个步骤
(1) 创设 情境
(2) 发现 问题
(3) 自主 探究
(4) 合作 交流
(5) 评价 反思
② 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题 中，我们需要针对具体情境进行再创造；
③ 尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式，并得 到了较普遍的认可，但由于学生的经验背景不同 对这些命题会有不同的理解。
2、学习观
• 学习是在社会文化背景下，通过人与物、 人与人的互动，学习者主动建构自己的知 识经验的过程，即通过新经验与原有知识 经验的双向的相互作用，充实、丰富和改 造自己的知识经验。
三、建构主义的诸多流派
1. 个人建构主义 2. 激进建构主义 3. 社会建构主义
1、个人建构主义
• 代表人物：
– 凯利（美）《个人建构心理学》 – 皮亚杰（瑞士）《发生认识论原理》 同化&顺
应
• 学习观点：知识不是被动吸收的，而是由 认识主体主动建构的。
2、激进建构主义
• 代表人物：冯.格拉塞斯费尔德 • 三条基本原则：
四、建构主义学习理论 (cont.)
• 建构在于学习者通过新旧知识经验之间的 反复的、双向的相互作用，来形成和调整 自己的经验结构。在这种建构过程中，一 方面学习者对当前信息的理解需要以原有 的知识经验为基础，超越外部信息本身； 另一方面，对原有知识经验的运用又不只 是简单地提取和套用，个体同时需要依据 新经验对原有经验本身也作出某种调整和 改造，即同化和顺应两方面的统一。
五、建构主义学习理论的应用
1、相关教学策略
– 建构主义学习理论是构建现代教学模式的理论 基础。目前较成熟的教学策略有
① 支架式教学(Scaffolding Instruction) 、 ② 认知学徒策略(cognitive apprenticeship) 、 ③ 抛锚式教学(Anchored Instruction) 、 ④ 随机通达教学(Random Access Instruction) ⑤ 社会建构教学(Social Constructivism)等。
第七章建构主义与人本主义学习理论
池塘里有一只青蛙和一条鱼，它们是很要好的朋友。有一天青蛙要到陆 地上去旅行。游历一番后，青蛙回到池塘，并向鱼描述了它所看到的鸟： 有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着非常漂亮的羽毛， 能在空中飞翔。鱼饶有趣味地听着青蛙的讲述，头脑中形成了如下图所 示的形象。青蛙作为“教师”准确地讲出了鸟的各种特征，鱼作为“学 生”虽认真听讲，但在头脑中形成的却是一种“鱼化”的鸟。
第七章 建构主义与人本主义学习理论
第一节 建构主义思想渊源与基本观点 第二节 个人建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义学习理论
第一节 建构主义理论概述
一、建构主义思想渊源 二、建构主义基本理论观点
三、建构主义的分类
一、建构主义思想渊源
“建构”这一术语是来自建筑行业的一 个类比。 知识的建构就是人在一定的情境之下， 面临新事物、新现象、新问题、新信息 时，会根据情境中的线索，调动头脑中 事先准备好的多方面、多层次的先前经 验，来解释这些新信息、解答这些新问 题，赋予它们意义。
旧知识经验之间反复、 双向的相互作用，形成 和调节自己的经验结构 的过程。
问题1：建构主义从哪里来？
哲学：西方认识论：认识是如何获得的？ 心理学：哪里来？
经验性学习
杜威：学习就 是经验的生长 与改造 都
经验论
洛克白板： 来自经验
先验认知论
康德调和： 直观+知性
唯理论
是 皮亚杰： 客 主客体相互作用的动作 观 已含有建构思想 文化历建构主义 维果茨基 布朗
一、文化内化与活动理论
（一）内化理论：学习作为社会文化的内化过程 –内化 • 把存在于社会中的文化变成自己的一部分 –内化过程中的两种知识： • 自下而上的知识：在自己的日常生活、交往和游戏 等活动中，学习者所形成的个体经验 • 自上而下的知识：以语言符号的形式出现，由概括 向具体经验领域发展的知识。
建构主义理论的核心观点
建构主义理论的核心观点建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。
“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。
固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。
[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。
当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。
人类已经进入学习理论的新世纪。
在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。
[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。
一、建构主义的十大理念(一)建构主义的渊源与流派建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。
1.哲学渊源。
主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。
[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。
Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。
Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。
建构主义是什么意思有什么学习理论
建构主义是什么意思有什么学习理论建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，那么你对建构主义了解多少呢?以下是由店铺整理关于什么是建构主义的内容，希望大家喜欢!建构主义的介绍建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
建构主义的思想渊源他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。
认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
建构主义教育观
建构主义的基本理论一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。
建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。
但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。
相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。
概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。
（1）知识观。
建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性；（2）学习观。
学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。
学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。
这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征：（1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。
（2）建构性的学习。
建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》第七章 建构主义学习理论
二、当代建构注意基本理论观点
1.知识观：怀疑知识的客观性、可靠性与确定性，强调 知识的动态性和性对性。 2.学习观：学生是自己的知识的建构者。学习是学习者 主动建构自己知识经验的过程。这种知识建构不可能由其他 人代替，具有主动建构性、社会互动性与情境依存性等特征。 3.教学观：教学就是要为学生创造理想的学习环境，提 供方法的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持， 激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的生长，促进 学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和 改造。
学习生成过程2
4.构建意义的过程是新信息与长时记忆进行试验性联系 的过程，其中伴随着一个随时对构建结果进行检验的过程， 这种检验可以通过与感觉经验的对照、与长时记忆中已有信 息的对照两个方面来进行。检验的策略有：是否采用了没有 事实依据的假设；从长时记忆中提取的借以联系的信息是否 适宜；从感觉信息中选取的信息是否有用，是否遗漏了重要 信息；等等。通常，可以考虑对长时记忆中所有相关信息进 行梳理，以便选择使用。 5.经检验，构建意义不成功，则回到感觉信息。 6.如果构建意义成功，即达到意义的理解。 7.达成意义理解后的新信息进入长时记忆，引起已有认 知结构的改变：同化或顺应已有认知结构，新信息内化到其 中去，构成新的认知结构。
第七章 建构主义学习理论
——基于后现代主义哲学的学习理论
第一节 建构主义思想渊源与基本观点
教育领域中建构主义盛行，主要受后现代哲学思潮 的影响，也是学习理论与教育实践发展的需要。 20世纪80年代以来，由于信息技术对传统教育的挑 战，人们重新掀起了建构主义理论思潮。
一、建构主义思想渊源
1.皮亚杰的建构主义认识论 发生认识论是建构主义思想的最主要的理论来源。皮 亚杰创立的发生认识论把认知结构理解为一个动态的转换体 系，体现了认知结构发展的本质。 2.杜威的经验性学习理论 教育就是经验的生长和经验的改造。学生从经验中产 生问题，而问题又激发他们去探究知识，产生新的知识。 3.维果茨基的文化历史理论 个体的学习是在一定历史、社会文化背景下进行的， 社会可以为个体的学习发展起到重要支持和促进作用。在教 学中，学生通过师生交往内化教师经验，将潜在的发展变成 现实，并不断创造最近发展区。
教育心理学备考知识点学习的建构理论
教育心理学备考知识点：学习的建构理论四、学习的建构理论(一)建构理论的思想渊源与理论取向1.思想渊源：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，从70年代末，维果斯基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应(或称双重建构)。
所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。
所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。
二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。
以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。
20世纪70年代，维果斯基的理论介绍到美国以后，对现代建构主义思想的发展起了巨大的推动作用。
维果斯基认为，心理的发展有两种截然不同的过程，一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程，它是随着年龄而逐渐发展的;二是历史文化的发展过程，即心理的“人化”过程，在这个发展过程中，活动、社会交往在人的高级心理机能发展中具有突出的作用。
他认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。
而人的高级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活、游戏和劳动也能够实现这种内化。
第一节 建构主义的思想渊源与理论取向
第一节建构主义的思想渊源与理论取向一、建构主义的思想渊源建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后续的行为。
它认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。
行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关系所构成的。
他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。
但是，信息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。
其中，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
建构主义学习理论的来源
建构主义学习理论的来源皮亚杰的认知发展理论要点建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞上的皮亚杰（J. Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的•位心理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。
皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。
他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。
皮亚杰认为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。
皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化一一图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化一一图式改变）。
其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会山于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童己有的认知结构（图式）L|」，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化, 而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。
而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处丁•一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
建构主义思想渊源、理论流派与学术理念
建构主义思想渊源、理论流派与学术理念一、本文概述建构主义作为一种重要的哲学和教育思想，其深远的思想渊源、丰富的理论流派以及独特的学术理念，对于现代教育理论与实践产生了深远的影响。
本文旨在全面探讨建构主义的起源、发展和主要流派，分析其核心观点和学术理念，以期对建构主义有更深入的理解和应用。
我们将追溯建构主义的历史渊源，探讨其哲学基础和发展脉络。
通过对古代哲学家、教育家以及现代心理学家和教育家的观点进行梳理，揭示建构主义思想的形成过程。
本文将介绍建构主义的主要理论流派。
从认知建构主义、社会建构主义到激进建构主义等多个流派，我们将逐一阐述它们的基本观点、代表人物和核心观点，展示建构主义的多样性和包容性。
我们将深入分析建构主义的学术理念。
从知识观、学习观和教学观等方面，探讨建构主义如何颠覆传统教育观念，强调学习者的主动性、建构性和情境性。
我们还将探讨建构主义在教育实践中的应用，以及它对于教育改革的启示意义。
通过本文的阐述，我们希望能够为读者提供一个全面而深入的了解建构主义的视角，以期对教育实践和教育改革有所启发和指导。
二、建构主义的思想渊源建构主义的思想渊源可以追溯到古希腊哲学家亚里士多德的认知论。
亚里士多德认为，知识并非外在世界的直接反映，而是个体通过感觉和经验对外部世界进行解读和构建的结果。
这一观点为后来的建构主义理论奠定了基础。
随后，皮亚杰的认知发展理论为建构主义思想提供了重要的推动力。
皮亚杰认为，儿童通过与周围环境的互动，逐渐构建起自己的认知结构。
他提出了“同化”和“顺应”两个核心概念，描述了个体如何通过与环境的相互作用，不断调整和完善自己的认知结构。
维果斯基的社会文化理论也为建构主义思想提供了重要支持。
他强调了社会互动和文化背景在个体认知发展中的重要作用，认为个体的认知结构是在与他人的交流和合作中不断构建的。
这一观点进一步拓展了建构主义的视野，使其从个体层面扩展到了社会层面。
布鲁纳的认知发现学习理论和奥苏伯尔的意义学习理论也为建构主义思想的发展做出了重要贡献。
建构主义认识论思想的渊源探究
建构主义认识论思想的渊源探究建构主义认识论思想的渊源探究
建构主义认识论思想是20世纪欧洲思想的里程碑。
它有着浓厚的历史意义，
研究它的渊源也具有重要的意义。
到底建构主义认识论思想是如何涌现的呢？让我们一起探究一番。
首先，要追溯建构主义认识论思想，必须反思20世纪欧洲精神文化演进的历
史背景。
从大范畴上看，晚清西方推进的现代化运动，将传统思想和价值观彻底推倒，反而推动了西方社会的宗教、政治和文化的激进变革。
启示自出现以来，摆脱传统束缚，探索一切社会实体的真实性，成为主流思潮。
其次，在建构主义认识论思想出现背景中，自由主义者运用辩证法、价值取向
等思想取向，继续努力寻求当今社会发展的有效手段，提出了海德格尔等人所谓的逻辑反应，质疑“确定性”，强调价值取向，思想以人作为中心，变革人与客体之间的关系，建构一种新的认知观念，也就是建构主义的基础。
最后，20世纪的实验心理学和大众传播学的出现，也对建构主义思想起到了
重要推动作用，实验心理学透过大量实验资料，指出社会分工形成的物质客观世界，并不存在于“强制”的前提下，而是多样的关系使人们形成一种相似的认知，从这一方面探讨了建构主义中“共同性”与“非强制性”的关系。
大众传播学也从广告语言分析以及改变社会社会概念的重要性对建构主义认识论思想产生了影响。
总而言之，以上各种历史、政治和思想事件都是建构主义认识论思想出现的背
景因素，而它本身的性质和内涵，也正是从中进行概念核对和理论深化的结果。
当代教学理论的主要流派之建构主义
当代教学理论的主要流派之建构主义建构主义教学思想建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方日渐流行的学习理论。
建构主义所蕴涵的教学思想主要是什么呢？根据国内外建构主义的研究资料，对建构主义从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面作出扼要的归纳。
１．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。
按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。
更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。
学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。
在现学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
09-建构主义-思想渊源 理论流派与学术理念
建构主义:思想渊源、理论流派与学术理念秦亚青内容提要 建构主义是近年来兴起的国际关系理论,吸收了诸多学科的营养,主要是社会学、语言哲学和其他国际关系理论,其中哲学的语言学转向尤其影响到建构主义的发展。
建构主义内部流派纷繁,即便是在主流建构主义阵营之中,也存在贴近实证主义的温和建构主义和诠释成分较高的语言建构主义。
但同时,建构主义又有着三个鲜明的共同特征:认为主体间互动建构社会意义,强调施动者和结构互动建构身份和认同,突出观念在塑造行为方面的作用。
建构主义彰显的是人的能动性、文化的力量和社会性关系在世界政治中的重要作用,所以能够在国外和国内的国际关系研究领域迅速发展起来。
关键词 主流建构主义 思想渊源 理论流派 学术理念建构主义国际关系理论是1980年代兴起的。
当时,冷战已近结束,新现实主义和新自由主义辩论的强劲势头已经过去,国际关系主流理论之间的论争也达到了难以出新的地步。
到1980年末,虽然自由主义的复兴和两大学派的竞争带动了国际关系学术界的进步,产生了许多对这两大流派理论进行经验性验证的学术著述,但新的思想却不多见,研究议程越来越集中,观点交锋越来越缓钝。
而在国际关系的真实世界里,东欧巨变和冷战结束,无疑使得人们反思国际关系主流理论的解释能力。
所以说,建构主义国际关系理论的兴起也就似乎是正逢其时了。
3秦亚青,外交学院教授。
(邮编:100037)33本文系作者为《文化与国际社会:建构主义国际关系理论研究》一书所写的序言,现稍加修改后发表。
我国从1990年代中后期开始介绍建构主义国际关系理论。
其后,发展势头强劲,出现了一批译著、专著和论文。
但研究重点集中在温特的建构主义上面。
一方面,这大概是因为温特建构主义在西方也是与主流国际关系理论对话和交锋最频繁的理论。
另一方面,其他建构主义理论,尤其是偏向语言学和后现代的建构主义理论,往往难以产生可以操作的研究议程,难以进行实证性验证。
虽然这些理论的分析十分深刻,学术价值也很高,但比较偏向后现代理论,可操作性较低,应用性较弱,所以,人们的关注度就比较低。
建构主义教育思潮
A B下位 B下位
B
规例学习
一般— 一般—个别 演绎思维
下位学习又叫类属学习： 指认知结构中原有知识的 概括水平高于新学知识。
例规学习
个别— 个别—一般 归纳思维
又叫总括学习：在原有知 识基础上归纳概括出抽象 水平更高的意义的学习。
类比学习
个别— 个别—个别 类比思维
这是指新旧知识之间处 于同一个层次所产生的 并列关系的意义学习。
感知运动阶段 主要通过感知和动作与外界发生相互作 用。 （0-2岁） 前运算阶段 （2-7岁） 符号功能的出现， 符号功能的出现，使儿童能够通过表象 和言语来表征内心世界和外部世界。 和言语来表征内心世界和外部世界。
具有了明显的符号性和逻辑性， 具有了明显的符号性和逻辑性，能进行 简单的逻辑推理， 具体运算阶段 简单的逻辑推理，克服了思维的自我中 心性， 11岁 （7～11岁） 心性，但思维活动仍局限于具体的事物 及日常经验，缺乏抽象性。 及日常经验，缺乏抽象性。
思维不再局限于真实的或可观察的事物， 假设—演绎推理能力 演绎推理能力； 思维不再局限于真实的或可观察的事物， ①假设 演绎推理能力； 形式运算阶段 能够对观念和命题进行心理操作，形成 ②归纳推理能力。 能够对观念和命题进行心理操作， 归纳推理能力。 11-12岁后 岁后） （11-12岁后） 了解决各类问题的推理逻辑
同化
顺应
组织 结束
重组已有图式， 重组已有图式，把已 有图式组织成新的更 为复杂的智慧结构
皮亚杰认知发展阶段的总结归纳
认知阶段 主要特点 学习结果 ①获得客体永久性的； ② 获得客体永久性的； 因果关系的简单推理。 因果关系的简单推理。 ①表象符号能力；②语言 表象符号能力； 符号能力； 符号能力；③思维不可逆 性 ①守恒能力的获得；②可 守恒能力的获得； 逆性； 去自我中心化； 逆性；③去自我中心化； 分类和序列。 ④分类和序列。
建构主义的哲学渊源
建构主义的哲学渊源
一、现实渊源
建构主义是针对传统教学的诸多弊端提出的。
学生在学校中学习到的知识往往是惰性知识、死的知识，这导致心理学家、教育学家重新思考传统学习理论的不足之处。
二、理论渊源
1.皮亚杰的认知主义
建构主义是认知主义的进一步发展，在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。
2.维果茨基的心理发展的文化历史理论
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的作用。
强调社会文化历史的作用，强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
他认为高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
3.杜威的经验性学习理论
杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发
展过程。
它强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的。
建构主义认识论思想的渊源探究
第3l卷第1期临沂师范学院学报2009年02月V01．3l No．1J O U R N A L O F L I N Y J N o R MA I，U N I V E R S I T Y Feb．2009建构主义认识论思想的渊源探究张奎明．苏娜(曲阜师范大学教育科学院．山东曲阜273165)摘要：建构主义被称为后认识论，其思想源头可远溯至古希腊。
维柯、康德、皮亚杰、维果茨基、库恩等的认识论思想是建构主义确立的主要思想基础。
他们的观点存在一致性，如都强调人在认识中的主动性．都主张知识的获得是以某种“前结构”的存在为条件。
同时也存在一些根本性的差异。
关键词：建构主义；认识论；思想渊源中图分类号：G40．02文献标识码：A文章编号：1009．605l(2009)01．00146．04收稿日期：2008．11．25 基金项目：山东省教育厅课题“新课改背景下的教师培养模式研究”(J06T12) 作者简介：张奎明(1966一)，男．山东胶州人，曲阜师范大学副教授，博士。
建构主义是20世纪80年代以来最具影响力类心灵的活动。
因而对于研究人的哲学是毫无意的重要理论和思潮之一。
是当今社会变革与学校义的。
”131所以他主张．要克服笛卡儿形而上学的错教育教学改革的重要理论基础。
建构主义被称为误。
建立研究人的哲学。
就必须把形而上学的基础后认识论I”，近现代作者维柯、康德、皮亚杰、维果从机械物理学转向民政世界，把哲学与语言、法学茨基、库恩等的认识论思想是建构主义确立的主融为一体。
发现新的哲学原则。
建立属于人类自身要理论基础。
的形而上学．一种真正属于人类社会的科学。
(二)人是万物的尺度一、维柯的认识论思想——人创造自已的历史在人类认识事物的方式上．维科认为人把自扬·维柯(G iamba ttista Vico，1668一1744)的哲己作为万物的尺度．并通过自己的感觉经验认识学思想对19—20世纪的人类文化学、神话学、政事物并推测事物的。
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建构主义:思想渊源、理论流派与学术理念秦亚青内容提要 建构主义是近年来兴起的国际关系理论,吸收了诸多学科的营养,主要是社会学、语言哲学和其他国际关系理论,其中哲学的语言学转向尤其影响到建构主义的发展。
建构主义内部流派纷繁,即便是在主流建构主义阵营之中,也存在贴近实证主义的温和建构主义和诠释成分较高的语言建构主义。
但同时,建构主义又有着三个鲜明的共同特征:认为主体间互动建构社会意义,强调施动者和结构互动建构身份和认同,突出观念在塑造行为方面的作用。
建构主义彰显的是人的能动性、文化的力量和社会性关系在世界政治中的重要作用,所以能够在国外和国内的国际关系研究领域迅速发展起来。
关键词 主流建构主义 思想渊源 理论流派 学术理念建构主义国际关系理论是1980年代兴起的。
当时,冷战已近结束,新现实主义和新自由主义辩论的强劲势头已经过去,国际关系主流理论之间的论争也达到了难以出新的地步。
到1980年末,虽然自由主义的复兴和两大学派的竞争带动了国际关系学术界的进步,产生了许多对这两大流派理论进行经验性验证的学术著述,但新的思想却不多见,研究议程越来越集中,观点交锋越来越缓钝。
而在国际关系的真实世界里,东欧巨变和冷战结束,无疑使得人们反思国际关系主流理论的解释能力。
所以说,建构主义国际关系理论的兴起也就似乎是正逢其时了。
3秦亚青,外交学院教授。
(邮编:100037)33本文系作者为《文化与国际社会:建构主义国际关系理论研究》一书所写的序言,现稍加修改后发表。
我国从1990年代中后期开始介绍建构主义国际关系理论。
其后,发展势头强劲,出现了一批译著、专著和论文。
但研究重点集中在温特的建构主义上面。
一方面,这大概是因为温特建构主义在西方也是与主流国际关系理论对话和交锋最频繁的理论。
另一方面,其他建构主义理论,尤其是偏向语言学和后现代的建构主义理论,往往难以产生可以操作的研究议程,难以进行实证性验证。
虽然这些理论的分析十分深刻,学术价值也很高,但比较偏向后现代理论,可操作性较低,应用性较弱,所以,人们的关注度就比较低。
在西方如此,在中国也是如此。
如果要比较全面地了解主流建构主义国际关系理论,就需要勾勒一个比较完整的图谱。
这个图谱可能至少要包括奥努弗、克拉托赫维尔、温特、鲁杰、卡赞斯坦和江忆恩等。
所谓主流,是指承认社会理论可以解释社会事实和理解社会意义的理论,是以“立”为主的理论。
①如果使用鲁杰的分类方法,主要包括新古典建构主义和自然建构主义。
②比如奥努弗,他是第一个将建构主义这一术语引入国际关系理论界的,他的著作《我们建构的世界》也是建构主义的重要著作,他的规则建构主义是从语言学角度了解世界政治的重要途径。
再如克拉托赫维尔,他的规范建构主义理论提出了一系列重大的问题,对于国际社会的建构与运作具有重大的理论意义。
当然,要想更加全面地了解建构主义国际关系理论,还需要研究批判建构主义和后现代建构主义。
批判建构主义和后现代建构主义理论的影响是十分重大的,主流建构主义也在许多重要方面借鉴了批判理论和后现代建构主义的思想。
像阿什利、德里安等人的论述,对国际关系主流理论的批判是十分深刻的。
③本文重点在主流建构主义,所以没有讨论这两个建构主义的流派。
①②③对于什么是“主流”建构主义,可能会有许多不同观点。
这里只设定一个标准,就是承认社会理论具有基本的物质基础,具有说明和理解作用,并试图建立这样的理论。
这就将批判建构主义和后现代建构主义排除在外,因为前者的目的不是说明和理解社会世界,而是要改造社会世界,后者则不承认一个基本的物质基础,认为一切全是人的建构。
鲁杰将建构主义分为三类:新古典建构主义(neo2classical constructivis m);自然建构主义(naturalistic constructivis m);后现代建构主义(post2modernist constructivis m)。
第一类包括奥努弗、克拉托赫维尔、鲁杰、卡赞斯坦、芬尼莫尔等;第二类包括温特、德斯勒,江忆恩也应属于这一类;第三类有阿什利、德里安、沃克等。
主流建构主义包含第一类和第二类。
参见约翰・鲁杰:《什么因素将世界维系在一起?新功利主义与社会建构主义的挑战》,载彼得・卡赞斯坦、罗伯特・基欧汉、斯蒂芬・克拉斯纳主编:《世界政治理论的探索与争鸣》,秦亚青等译,上海人民出版社2006年版,第283—285页。
参见:R ichard A shley,“The Poverty of Neorealis m”,International O rganization,vol.38,1984,pp1225—286;“Untying the Sovereign State”,M illennium,vol.17,1987,pp1227—262;Ja mes Der Derian,“A Reinter p retati on of Realis m:Geneal ogy,Se m i ol ogy,D r omol ogy”,in Ja mes Der Derian,ed.,International Theory: C ritical Investigation,Ne w York:Ne w York University Press,1995,pp1363—396。
一、建构主义的思想渊源建构主义国际关系理论作为一种思想理念,有着悠久的思想渊源。
其中最重要的是社会学、语言哲学和国际关系学本身。
1.社会学社会学对建构主义国际关系理论的影响可能是最直接的,也是最重要的。
如果说理性主义国际关系理论主要是从经济学吸取营养,那么,建构主义则主要是从社会学得到启迪。
一般来说,社会学是研究人的社会性活动的科学,包括社会互动、人群生活、社会结构、社会秩序等等。
①如果我们将世界视为一个社会,那么,社会学的概念、范畴和研究内容就与国际关系高度相关。
简单地说,社会学思想在以下几个方面影响了建构主义国际关系理论。
(1)社会世界与自然世界的差异鲁杰认为,建构主义的思想渊源在于社会学家埃米尔・涂尔干和马克斯・韦伯。
②对于他们来说,社会世界是否等同于自然世界?社会科学是否等同于自然科学?这是两个十分重要的问题。
实际上,社会科学领域一直存在两种观点。
一种观点是一元论,认为自然科学和社会科学同属科学,所以其本体论、认识论和方法论是一致的。
无论自然科学还是社会科学,都是以发现规律为目的。
所以,自然科学和社会科学从根本上说没有区别。
第二种是二元论,认为自然世界和社会世界是两个不同的世界,其根本不同就在于社会科学研究的主体和客体都是人。
既然是人做研究,就不可能完全价值无涉。
所以,自然科学研究的目的是发现自然界的规律,社会科学研究的目的是发现社会世界的规律和理解社会世界的意义。
③后一种目的是自然科学所没有的。
虽然涂尔干比较偏向一元论,但他对观念的重视却使他的社会科学观点与纯粹的自然科学派不尽相同。
他认为观念因素有着自我的完整性,不能被化约为其他因素,社会世界的核心概念是观念。
并且,他将社会事实定义为人通过实践活动的社会性建构,强调了社会规则的重要作用,这些都反映了他重视社会因素的基本思想。
④同时,他又试图将道德观念和其他社会性因素引入研究设计而不破坏科学的客观性。
既注重观念和社会事实的人为建构,又试图保持实证主义的研究方法,涂尔干的这种思想对后来的建构主义国际关系学者,尤其是温特等具有自然主①②③④杨善华主编:《当代西方社会学理论》,北京大学出版社2001年版,第3页。
鲁杰:《什么因素将世界维系在一起?新功利主义与社会建构主义的挑战》,第257—263页。
顾忠华:《韦伯学说》,桂林:广西师范大学出版社2004年版,第148—150页。
鲁杰:《什么因素将世界维系在一起?新功利主义与社会建构主义的挑战》,第258—259页。
义倾向的建构主义学者,产生了重要的影响。
韦伯更倾向于二元论,认为社会科学可以独立成为体系。
人具有赋予世界以意义的特殊能力,这是自然界所没有的。
“意义”成为韦伯理论最重要的概念之一。
“我们是文化动物,我们有着对世界采取某种特定态度和赋予世界以意义的能力和意愿。
”①在对社会世界的研究之中,首先需要知道的是人的行动的社会意义,而意义是观念范畴的内容。
自然科学以客观的物质存在为本体,以发现客观世界的规律为目的,以“说明”(exp lanati on)为基本的认知方法。
社会科学却没有这样清晰。
社会科学包含了无法回避的主观存在,发现规律和理解意义都是社会科学的目的,其方法就不仅仅是“说明”,而且还必然需要“理解”(understanding)。
并且,在很多时候,理解是社会科学的主要方式,诠释(inter p retati on)是重要的理解形式,因为社会事实本身就是社会实践的产物。
②无论理解还是诠释,都加入了人的主观能动,而非单纯地发现和解释客观现象和现象之间的线性因果关系。
大多数建构主义学者都接受了韦伯的这些思想。
因此,对于建构主义来说,理解社会世界的意义就成为理论的核心内容之一。
建构主义学者常常使用温特所举的例子:对于美国来说,英国拥有核武器并不构成威胁,但朝鲜拥有核武器就是极大的威胁。
原因很简单,虽然核武器作为物质的本身没有区别,但美国和英国是朋友,英国核武器的意义一定会在康德文化的表象体系中产生;而美国和朝鲜是敌人,朝鲜核武器的意义一定会在霍布斯文化的表象系统中产生。
(2)社会结构与施动者的关系建构主义进入国际关系领域的第一个突破口就是结构与施动者的关系问题。
1987年,在奥努弗的著作问世之前,建构主义一词虽然还没有成为国际关系理论的术语,但温特发表了颇具影响的论文《国际关系理论中的结构———施动者问题》,将建构主义国际关系理论的一个核心动力(施动者与结构互构)引入了学理辩论的行列。
1989年德斯勒的论文《施动者———结构论战的实质意义》继续讨论这一问题。
在这个根本问题上,吉登斯的社会结构理论对建构主义产生了重大的影响。
理性主义国际关系理论一般采用经济学的个体主义方法论。
比如,华尔兹的结构现实主义。
在温特的分类图谱里面,他把华尔兹的新现实主义置于个体主义范畴,但画上了一条趋向整体主义的箭头线和一个问号,表明结构现实主义有着整①②鲁杰:《什么因素将世界维系在一起?新功利主义与社会建构主义的挑战》,第256页。
爱德华・卡尔:《20年危机(1919—1939):国际关系研究导论》,秦亚青译,北京:世界知识出版社2005年版。
另参见Hay ward A.A lker,Rediscoveries and Refor m ulations:Hum anistic M ethodologies for International S tudies,Ca mbridge:Ca mbridge University Press,1996。