后现代视角下的教育社会学研究

第 31 卷 （2011 年） 第 4 期 第 13-15 页
教育理论与实践 Theory and Practice of Education
Vol． 31 （2011） No．4 P13－P15
后现代视角下的教育社会学研究
■桑志坚
摘 要：通过对后现代视角下教育社会学研究中的三种提问方式“是什么”、“谁的”以及“何以可能”的重新 审视，可以看出后现代视角下三种提问方式暗含的潜在假设存在着可以进一步商榷的可能，从而对教育社会学研 究进行反思。
而“规范论”价值取向强调的是对教育行为进行价值判断， 进行判断的基础自然是存在一个公认的价值判断。但是，什么是 大家都认可的价值判断呢?在现代性理论下，存在着一个公认的 思考和行动的认知地图供人们参照，诚如涂尔干所讲的人们活 动的“集体共识”，人们可以据此批判现实，提出应然指向。列维· 斯特劳斯就认为，一个社会只有在它的价值观能从一代人传递 到下一代人的时候才能生存下去。但是法国后现代哲学家利奥 塔在其《后现代状况：关于知识的报告》中首先就把后现代定义 为对元叙事的怀疑。换言之，也就是对我们都认可、为我们提供 辩护的基础— ——宏大叙事的不信任。当然这种宏大叙事也包括 价值层面的，因为宗教作为一种元叙事也被消解掉了。既然没有
在此背景下，我们对“谁的”活动或者活动的产物“何以可 能”的条件进行分析时，就出现了解释的边界问题。一方面，微弱 的“蝴蝶效应”有可能与相隔遥远的过程形成牵连；另一方面，近 在咫尺的事件未必对我们的生活有明显的影响。因为时空的延 展，事物之所以如此的条件变得更加复杂，我们始终面临着给 予社会产物得以存在的条件做进一步的解释、再进一步的解 释，在某种程度上，已经失去了“适度解释”和“过度解释”的边 界，陷入了一种无边界的状态中。例如，传统社会学历来将社会 不平等视为一个特定社会内部的问题。无论是阶层、性别还是 种族的不平等，其实都属于一个民族国家内部的社会关系。但 是全球化和信息化不仅改变了金融与资本市场，也重塑了社会 体制及其交互关系，从而也使社会不平等的程度与形式发生了 重大的变化。当然，这种边界的模糊不仅是指上面论述的民族、 国家边界的层面上，后现代的思想家们还“拒斥学科之间、文化
二、教育社会学对“谁的”追问无指向
教育社会学“对‘究竟是谁的’追问所引发的是‘归属研究’， 是对各种社会产物的人群属性的研究，需要揭露的是各个群体 的利益和权力机制”〔1〕。吴康宁教授认为，之所以追问“谁的”，是 因为在我们的社会中，事实上，在任何一个社会中，几乎没有什 么社会产物（制度、知识抑或是活动）是真正造福于所谓全体社 会成员的。所以我们认为，对“谁的”追问实际上是对生产社会产 物的行动主体的追问。
征物和话语为中介的。而米歇尔·迪尔在《后现代城市状况》一书 中写道“：后现代主义是一种将认识条件作为社会理论疑问中的 一个必要组成部分结合进来的本体论立场。”那么，在此立场的 审视下，作为我们认识的条件和中介的符号、象征物和语言并不 是客观的存在，而是社会建构的产物，那些指代符号与现实之间 的关系也是社会建构出来的需要得到社会制度确认的，并不一 定是现实的真实反映。这就造成我们不能确切地辨别出哪一个 是真实，哪一个是现实的建构。或许我们研究的对象是一个我们 建构的“社会事实”，而且对这个“社会事实”的研究也是具有意 义的，但它却偏离了我们研究的方向。那么，在此情况下，人们对 关于教育的社会层面的事实就无法形成一致的认识，教育社会 学的研究对象也就掉进了一个以“符码拟像”虚拟式的“超现实” 的虚幻构境。既然无法形成对事实的一致判断，也就无法确定我 们的研究对象是不是虚构，那么，教育社会学也就无法保证转向 教育的背后从而为人们揭示的是事物的真相，教育社会学的研 究也就成为一种自说自话，或者只是对真相的一种可能揭示和 解释。
到底是全体社会成员的还是某一群体的，从而无法分析出群体 间的差异，揭示出其背后隐藏的权力、利益以及道德问题。
后现代之所以对碎片化和多元化津津乐道，完全是基于当 代利益群体间事实上的分化这一认识基础的。因为“在一个利益 分化和利益博弈的时代，任何一个具体的经济社会事物都成为 一种利益，从中诞生出一群分享这种利益的人，并围绕这种利益 进行博弈”〔3〕。同时，这也意味着利益主体的多元化，不同的阶层 和不同社会群体开始拥有不同的利益。因此“，在利益分化时代， 对‘谁’的追问也就变得模糊了”。 ①具体来说，很多制度或政策 出台的背后，都存在着不同利益主体之间的博弈，甚至存在着利 益主体之间的联盟和对抗。每一个利益群体都力图使自己的利 益被尊重，都在使用不同的方式方法表达自己的利益要求。很难 说一项政策或制度的出台，完全是某一群体出于维护自身的利 益而做出的。很多时候，政策和制度的出台，都是几方利益群体 博弈、妥协的结果，群体间进行利益博弈的方式方法经常是不透 明的，且隐蔽而难于发现，很难从政策或制度本身中折射出来。 这个时候，我们去追问某些政策或制度的社会属性，就很难确定 一个明确的主体。例如，在课程标准出台的过程中，教育家、科学 家以及政府部门等都在通过不同的渠道影响着课程标准的拟 定。教育家凭借对教育理论和实践的把握指责科学家不懂知识 的传授，科学家依靠自己的成就斥责教育家降低了中国教育的 水平，而政府部门虽然表面上广开言路、听取民意，私下里却可 能在“暗度陈仓”，我行我素。课程标准的出台期间可能并没有根 本的利益争夺，但是却可见各方主体之间的较量博弈，最后，课 程标准的出台也难说是完全被哪一方完全主导，也就难以把它 顺利地归属于某一主体了。
这里的“是什么”并非是对“教育社会学是什么”的追问，而 是对“教育社会学研究对象是什么”的提问。教育社会学的研究 对象是什么呢？张人杰教授根据已有的研究将其归纳为三种理 论倾向，分别是“事实论”、“规范论”以及“事实与规范兼有论”。 当然，本文要论述的“无共识”并不是教育社会学在研究对象上 已经存在的分歧，而是在后现代视角下指出三种理论倾向中暗 含的潜在假设的无共识。
关键词：后现代；教育社会学研究；反思
中图分Байду номын сангаас号：G40-052
文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2011)04－0013－03
对于后现代的思想特征，历来都素有争议，同时，对“后现 代”、“后现代主义”以及“后现代性”概念的区分，也是众说纷纭， 本文也无意对它们做出精确的区分。或许正如刘小枫所言，放弃 对确定定义的追求本身便是对后现代的最好诠释。因此，本文的 “后现代”具有很大的笼统性，可以看做是和后现代有关的理论 和观点。
①此观点是吴康宁教授在南京师范大学教育社会学沙龙提出的，在此表示衷心的感谢，但是并未放在后现代背景下讨论，如有不 当，文责自负。
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桑志坚：后现代视角下的教育社会学研究
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的“历史是世界历史”，社会学想像力就是要让人们知道“他们 自己的生活模式与世界历史进程之间错综复杂的关系”。在此， 笔者关心的一个问题是社会学得以安身立命的所谓“社会”，或 者说，在这个边界模糊的时代，社会学思维的参照框架如何？因 为任何关于社会的学说都有一个基本的理论预设，现代社会学 和后现代也是如此。所谓的理论预设就是对社会的总的看法， 它是任何社会理论得以构建的前提。关于边界预设的问题，在 现代性下社会学的分析边界往往界定在民族国家的框架内，而 在后现代下，边界模糊意味着对传统民族国家分析空间的拓 展。这样，社会学得以安身立命的“社会”，就可能不是来自某一 个地区、某一局部，或者是某一个国家，而可能是一组跨国的现 象：从经济、政治、文化、技术到信息，很多社会生活和社会组织 都不仅是国家层次上组织和策划的，有很多组织形式是跨国的 特色。因此，鲍曼主张抛弃民族国家的传统框架，因为作为一种 框架尚未“大到足够包容在互动行为和社会生活过程中的各种 决定性因素”〔 2 〕。
乔恩·威特认为，后现代其中一点就体现为“跨界”。我们发 现，在既定的现实的现代定义中，我们认为的不容置疑的边界， 现在却变得模糊了。例如，在吉登斯看来，“我们现在生活在一 个无边界的世界之中，在这个世界上，民族国家已经成为某种 ‘虚构’，政治家们在这里已经丧失了一切有效的权力”。米尔斯 在《社会学的想象力》一书中明确地表述过：现在，影响每个人
“后现代生活环境之所以复杂，是因为它缺乏一个集中规划 目标的组织以及包含了大大小小的、目标单一的行动主体。没有 任何一个行动主体大到足够包容或控制其他的行动主体，而且 每个行动主体都拒绝集中化的控制。因此，行动主体具有很大的 自由去追求他们自己的制度化目标。”〔2〕换言之，在后现代环境 下，由于对个人感觉和个人问题的强调主体呈现出一种碎片的 状态，一种“去中心”的状态，即没有一个中心能够使人得以凝 聚，这样，他们追求的目标就呈现多元化的样态，从而造成了相 对稳定群体的消失，导致群体的变动不居。另外，因为“行动主体 的存在背景是相当流动多变的”，所以“行动者认同需要不断自 我建构，这种自我建构的过程在很大程度上是建立在试验和错 误的基础上的。认同永远都在变化，但并非朝着任何明确的方向 发展。任何特定的时间内认同的建构都包含了一些现存元素的 拆解和新元素的装配”〔2〕。这也造成了群体不断的拆分和组合， 使其始终处于一种流变的状态。因此，在同一时间，同一项社会 产物可能是不同行动主体互动的结果，而同一群体的活动则可 能产生多种不同的社会产物，这也给确定一个稳定的分析群体 带来了很大的困难。因为找不到相对稳定的分析群体，自然也就 无法对社会产物进行明确的归属研究，也就不能揭示社会产物
众所周知，作为社会学应用学科的教育社会学和社会学本 身都是现代性的产物。所以教育社会学在其思维方式、认识基 础、理论定势以及话语表述等方面难免会打上现代性的烙印。那 么，后现代对现代性的反思和批判也必然会连带着把教育社会 学置于后现代视野下进行审视，而这也正是本文努力的方向。
一、教育社会学对“是什么”的提问无共识
三、教育社会学对“何以可能”的解释无边界
教育社会学的设问不止于“谁的”追问，还进一步追问“何以 可能”。“这是对各种社会产物得以存在的各种条件的研究，需要 揭露的是群体纷争、权力机制依凭什么得以存在且怎样在现实 的关系实践中具备合法性的、现实得以存在的条件。”〔1〕实际上， 在我们完成了社会产物是“谁的”定位之后，也就框定了社会活 动主体的时空范围。因此，对“何以可能”的追问也必然在“谁”所 在的社会中。