教学文本的“多义”与“模糊”
该模糊时就模糊——语文课之“模糊教学法”
索研究去获得空 白处 的内容 ， 达 到对知识的掌握 。语文教学中的 留白 ，就是 让课 堂有 相对 适度 的 “ 休止” 空 白”让课堂 出现一 与“ ， 种灵 性 的寂静 的气氛 ，给学 生营 造 一个 品味 、 象 、 想 创新 的空 间 ，
让学 生在 空 白处 放 飞心绪 。 些 文学家 也非 常重 视 空 白 的作 用 。这些 “ 白” 空 的设 置 正 因 为是 在 “ 字 之 处 ” 功夫 ， 无 下 因此 就具 有 了一定 的模糊 性 和不确 定
了一首 政治诗 。 ９ ７ １２ 年是 中 国现 ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ史 上 黑暗 的一年 ，反 动 派对革
命 青年 进行疯 狂屠 杀 。原来 热 烈 韵 。这 种手法 以无胜 有 ，有无 相
生， 实在是一种智慧。 我们也可以 像 其他 艺术 形式 一样讲 究 留 白的
艺术 ， 构成 教学 的“ 阴晴 圆缺 ” 以 ， 引起 学生 的注意 力 ，激 发 其学 习
是玄妙 、 神秘的， 的确在相当程 但 度上有模糊性，有难以言传的成 分， 不好分步骤传授。 语文学科和 其他学科相 比，其有效度更加难 以把 握 ， 靠 “ ”要 靠 修 养 ， 要 悟 ， 这 的确是 一个 缓效 性 的学科 。 由此
可 以看 出 ，在语文 课 堂上 应该 适 时运用 “ 糊教 学法 ” 模 。
课 堂上 如何 操作 呢 ？我是 从
以下几 个方 面实 践 的。
一
、
课堂留白
留 白是 画 国画 的一 种 手 法 ， 即在整 幅 画 中留下空 白，给人 以
想象的余地 。 留白留得其所 ， 画面 上便会 流动 着生命 ，有 了万千 气 前不久讲 《 雨巷》这首朦胧 诗 ，按惯 例我 照教 科 书把 它讲成
适度模糊,还语文教学应有之美
个观 念—— 即 使 这 些评 价 带 有 一 定 的片 面
性、 局限性 ， 至是有错 误 的 ， 甚 我们 还是 应 当
珍惜这些 闪烁着儿童思维 的灵光和 色彩斑斓 的个性 的见 解 ， 因为它 们 弥足珍 贵 。长此 以
禁锢学生 的思 维 ， 应鼓 励学 生带 着欣 赏 的 而 眼光发 现文本 中 的美 ， 能用批 判 的 眼光审 并 视文本 中的“ 位” 缺 。这 里 ， 要 确定 这样 一 需
是把评价建立在语言文 字模糊 特性 的基础
上， 对个性化 的阅读感悟 给予肯定 ； 二是把评 价建立在学 生 的认知 水平 上 ， 于符合 学 生 对
二 、语文教 学中适度模糊 的必要性
（ 三）儿童认 知 的规 律性 ， 求教 学要 适 要
关键词 ： 适度模糊 内涵 必要性 策略
语言文字 有 着模糊 的特性 ， 给阅读 者 能 留下丰富 的想 象 和再 造 的空 间 ， 文本 阅读 的 过程就是一次欣赏 、 味、 象 、 品 想 对话 、 质疑 的 精神之旅 。语文教学必须基 于语言文 字的这
一
语文教学 的过 度精确化 、 量化 、 技术化 的教学
生对语文学 习产生浓厚 的兴趣 。 在教学方法层面 ， 适度模 糊强调 “ 只可 意
在教学思想层面 ， 适度模糊 摒弃长期 困扰
会， 不可言传” 强调 “ ， 书读 百遍 ， 义 自见 ” 其 ，
２１年第
即注重学生 的“ 独立探究 ” 独 特感悟 ” 和“ 。因 此， 教学 中， 无需 字字 “ 打破沙 锅 问到 底” 无 ， 需 词词 明义 ， 需句 句讲 解 ， 需篇 篇赏 析 ， 无 无 摒弃 “ 教参 至上” 标 准答案 ” 和“ 。对于语言 文 字， 要尽一切手段彰显其 不确定性 和思辨 性 ， 充分发挥 隐喻联 想在 语 文学 习 中的功 能 ， 引 领学生在“ 亦彼亦此” 的多元价值 的逻辑天 地
语义模糊产生的现象及其益处探析
语义模糊产生的现象及其益处探析语义模糊是一种普遍存在于自然语言中的现象，它指的是一些词语或短语在使用中具有多重含义或不确定的含义。
与此相关的概念包括歧义、模糊性和不确定性等。
在日常生活和语言交流中，语义模糊是普遍存在的，它产生了诸如幽默、反讽、双关语等玩味词语，丰富了人们的交流方式和文化生活。
本文将从语言交流和语言表达角度出发，探讨语义模糊产生的现象和其带来的益处。
一、语义模糊的产生原因语义模糊的产生主要源于人类使用语言的方式。
由于语言的使用涉及到人与人之间的交流，而每个人所处的环境和经历都不同，因此同一种语言的使用者很难完全理解对方的意思。
即便是相同的词汇和语句，也可能因为不同的背景、文化和经验，被不同的人理解为不同的含义。
例如，"苹果"这个词在大多数情况下可以被理解为指水果中的一种。
然而，在不同的语境中，苹果有时也可以被理解为指电脑公司或品牌，这时就需要根据上下文和背景进行推断和理解了。
因此，语义模糊的发生往往是由于语言本身的不确定性和使用者之间的差异导致的。
二、语义模糊的益处虽然语义模糊可能会给理解和交流带来一定的困难，但是它也带来了许多益处。
1. 优化思考方式由于语言的多义性，语义模糊可以激发人们更多的思考和想象力。
当我们遇到模糊的词语时，需要仔细思考上下文和背景，理清其含义。
这个过程有助于我们发展更加灵活和丰富的思考方式，增强我们的逻辑推理和想象能力。
2. 促进创意和幽默语义模糊还常常被广泛运用在文学、诗歌、戏剧、电影等艺术领域，创作出各种具有幽默感和趣味性的作品。
这些作品往往使用多义词、双关语等手法产生语义模糊，达到意想不到的效果，引起读者或观众的共鸣和喜爱。
例如，大名鼎鼎的英国小说《傲慢与偏见》中，女主角伊丽莎白·班纳特一开始对达西先生产生了误解，并以为他是一个傲慢的人。
这种模糊的理解让故事产生了许多的曲折和情感波折，激发了人们对于人际关系及感情生活的关注和思考，并成为了小说的精彩之处。
语文教学中如何对文本进行多元解读
语文教学中如何对文本进行多元解读《语文课程标准》指出：”阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”那么如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效进行文本多元解读呢？一、尊重学生体验，亦要尊重文本“多元解读”并不意味可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的”弹性”，而必须有一定的”规范”，必须有一定的解读范围。
它首先要尊重文本，与文本真诚对话。
文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。
在阅读教学中，我们提倡对文本意义的多元解读和再创造，但我们同时要强调，作为阅读教学载体的文本，其主体地位是不可动摇的。
任何理解都必须依托文本，在文本中找到相应的理由。
那种脱离文本的自由言说，除了让学生盲目肯定自我外，没有任何意义。
所以，我们必须首先尊重文本的主体地位。
其次，我们要尊重文本的客观性。
文本作品是作者创造出来的带有明显的作者印记（作者所处的时代、人生态度、情感世界等）的。
学生是不能无视作者在生成文章意义中的主体作用的。
”因而，学生对文本的理解必须从它自身的存在方式出发，必须尊重它的客观性，而不能抛弃它的文化背景、时代特征进行随意的发挥，任意的解读。
因此，教师必须要引领学生走进文本，倾听作者的心音，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，形成语文素养。
二、尊重学生体验，亦要兼顾文本的价值取向一方面，语文教育丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，所以应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的教育作用；另一方面，学生对语文材料的解读是多元的，应尊重学生学习过程的独特体验。
教学中，要兼顾这两方面，把握好”度”，过于强调价值取向，课堂就显得过死，学生就难以迸发思维的火花，而过于强调独特体验，又容易陷入自由主义的泥潭。
浅谈“文本多元解读”
浅谈“文本多元解读”作者：戈静来源：《作文成功之路·教育教学研究》2013年第11期【摘要】现代教育观念和教学实践要求教师平等地对待学生。
“教学民主化”的重要标志之一就是尊重学生的个性。
语文新课标指出：“学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。
”因此，教师要进行民主教学，保护学生的个性，让学生大胆地想，大胆地说，不搞一言堂。
【关键词】多元解读学生主体地位个性阅读过程是阅读个体感悟和体验的过程，是一种再创造，带有明显的个性特征。
文本总是存在着一定的“空白”，有着自由发挥的空间；而人们的文化修养、艺术趣味、思想感情、生活经验不同，对作品的理解和鉴赏也不同。
所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
新课标也指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
总之，对文本解读必须是“多元”的。
那么，如何引领学生进行多元解读呢？一、进行民主教学，尊重学生的主体地位要想让学生在阅读中展现个性，教师必须尊重学生的主体地位，允许学生有自己的理解。
教师居高临下地讲，学生恭恭敬敬地听，看似一片和谐，其实学生与教师在情感、心理上有很大的距离感，以致学生的个性难以彰显，创造性思维受到束缚。
某教师在教《木兰诗》一课时，有学生问：“古代女子都是缠足的，脚那么小，走路都困难，怎么参军打仗？”教师敷衍了事：“可能木兰没有缠足吧。
”但这个学生却追根问底一再追问，教师不耐烦了，说：“读懂课文就行了，不用想那么多。
”一句“不用想那么多”挫伤了学生的积极性，也扼杀了学生的个性。
由此可见，教师可以引导学生多角度地进行探索，也可以浇灭孩子们探索的热情和好奇心。
现代教育观念和教学实践要求教师平等地对待学生。
“教学民主化”的重要标志之一就是尊重学生的个性。
语文新课标指出：“学生是学习和发展的主体。
语文教师个性化教学的塑造
浅谈语文教师个性化教学的塑造摘要：在语文个性化教学课堂中，教师根据学生的准备水平、学习兴趣和学习风格来开展教学，以适应学生之间的个别差异，使学习内容、学习过程和学习成果展示适合学生的学习需要，促进每个学生的成长和进步。
民主、平等的教学组织形式对激发学生的创新精神，充分彰显学生的个性具有重要的作用。
语文教学多元化能有效地促进学生个性的良性发展。
语文教学个性化既要把握住课堂教学这一最有效的教育时空，又要积极渗透于教师本身的教学模式和自身素质。
本文从教师教育的个性化谈谈教育个性化的可能性。
关键词：个性；教育模式；人文情怀中图分类号：g632.4 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2013）07-0162-02语文，以其特有的魅力占据着学校课程的主体地位。
静谧的课堂培养学生冷静的思考；浑厚的课堂能培养学生的厚重人格；抒情性的课堂能让学生的心灵更加敏感而不至于麻木；轻松愉悦的课堂能让学生体会到学习过程中的快乐；讨论探究的课堂能让学生感受到合作交流的可贵……通过不同个性课堂的开展，学生能够从不同角度潜移默化地受到影响，从而使个人品格朝着健康、健全方向发展，也为他们提升个人综合性素养提供了保证。
个性是一个人在思想、性格、品质、意志、情感、态度等方面不同于其他人的特质，这个特质表现在他的言语方式、行为方式和情感方式等等，任何人都是有个性的，也只能是一种个性化的存在，个性化是人的存在方式。
所以，个性化教育对于语文教育与学生素质建设都具有重要的意义。
经过人们在教学实践领域不断反思和探求，个性化教学已成为语文成功教学的必然取向。
个性化教学是对个体差异的一种适应、培养和发展。
在个性化教学的背景下，教学目的是发掘个性潜能优势，使每个学生都达到他所能达到的水平，建构完善的自我并实现自我。
课程应具有综合性和选择性，以适应学生主体多样性的需要。
语文学科的模糊性和文本的多义性决定了语文学科是最适宜开展个性化教学的。
语文教师良好的个性素质是开展个性化教学的前提条件。
语言学概念中与模糊性相关的几个概念
语言学概念中与模糊性相关的几个概念作者：徐珊珊来源：《青年文学家》2012年第32期摘要：随着模糊语义学研究的日益发展壮大，区分词义的模糊、概括、歧义和含混概念之间的区别与联系尤为重要。
国内外的许多专家学者对于这四个概念之间的联系与区别都做出过一些研究，但是由于学者们对语义模糊性的理解不同，对于这四个概念的区分还是存在一些差异的。
所以对于这四个概念的区分有一定的现实意义。
关键词：俄语；模糊性；概念作者简介：徐珊珊，女（1988-），汉族，黑龙江尚志人，硕士研究生，哈尔滨师范大学斯拉夫语学院，俄语语言文学，研究方向：语义学。
[中图分类号]： H35 [文献标识码]：A[文章编号]：1002-2139（2012）-23--01一、模糊性与概括性所谓词义的概括性是指对客观事物进行分类，把具有共同特点的事物归纳在一起，给它一个名称，使它与其他事物区分开来。
[1]从语义学的角度来分析，词义的概括性属于语义场理论中的属概念，而在属概念之下的种概念是与之相对应的内涵概念。
也就是说，词义的概括性是对词义内涵的概括。
例如：在俄语человек（人）这一概念，它概括了一类事物，包括части тела человека （人体的组成部分）、возраст человека （人的年龄）、характер человека （人的性格）等。
其中人的年龄这一属概念，概括了молодой человек （青年）、юний человек（少年）、малолетний человек（幼年）、старый человек（老年）等。
这些词语在外部表现上虽然是不同的，但是在内涵上这些词语是统一的、固定的。
词义的模糊性在本质上是指表达词义概念的外延边界的不确定性。
比如上例中молодой человек （青年）这个词语中的молодой（年轻的、青年的），指的是：人十五六岁到三十岁左右的阶段；малолетний человек（幼年）这个词语的中的малолетний（儿童的、年幼的），指的是：人三岁左右到十岁左右的时期。
语文阅读教学中“模糊性”的实质
学生 的理 解 义 等 等 足 以 从 不 同 经 度 和 纬 度 构 成 “ 十字交 叉形 ” 结构 网。其 次 ，阅读教 学 过程 是 一
个生 态 的 、动 态 的 “ 十字 交 叉 形 ” 系 统 。教 师 、 学生 、文本 、情 境 四要素在过 程 中相 互作用 ，生成
意义 ，创 造意义 。再 次 ，阅读 教学资 源更是 一个庞 大 的 “ 字 交 叉 形 ” 网 络 。生 活 的 外 延 有 多 大 ， 十 语 文就有 多大 ，学生 自我 的、家庭 的 、社 区的 、 自 然世 界 的、社会 的 、虚 拟世界 的… …各 种丰 富的语
２ １ 第 ７期 ０ ０年
边疆 经济与文 化
Ｔ ＨＥ ＢＯＲＤＥＲ ＯＮＯＭＹ ＥＣ ＡＮＤ ＣＵＬ ＲＥ ＴＵ
Ｎ ７２１ 仉 ．Ｏ Ｏ Ｇｅ ｅａ． ｏ ７ ｎ ｒ１ Ｎ ． ９
（ 总第 ７ ９期）
【 教育纵横】
阋
学申 骼 模糊性 蛔
王 莉
（ 四川文理学院 ，四川 达州 ６５ ０ ） ３ ００
文阅读资源相互联系 ，相互渗透 ，构成网络。 这些 阅读过 程 中 “ 字 交叉 形 ” 网络 内部 与 十 之 间充满 了相对性 、多 义性 、多样化 、亦此亦 彼等
收 稿 日期 ：２ １－３０ ００ － ０ ９
作者简介 ：王
莉（ ９ １ ） １８ 一 ，女 ，ｌ Ｊ 广安 人，助教 ，从事课程与教学论研究 。 ￣ｌ ｔｌ
文本在结 构上是 一个整 体 ，整体是 由部分 组成 的 ，但 它不是 各个部分 的简单 叠加 ，而 是各个 部分 的有机 结合 ，有机融合 ，完 整统一 。在这 融合 、统
一
中突 现 出 文本 各 个 部 分 共 同 的特 点 、性质 、规
关于语文阅读教学中文本解读的思考
家 ，估计 太 守家可 能跟 焦家 是世 交 。于是 她狠 下 心来 背着 儿 子跟太 守合 计好 了 以后 ，演 了一 出苦
问题 人 手 ，对 其进 行反 思 ，以期 能 够对语 文 阅读
教学有所启示 。 二 、文本解读 中存在 的 问题及分析 １文本解读脱离文本 ． 在语 文 阅读 教学 中 ，学生 为寻 求解读 视 角 的
人 文 内涵 ，给我们 提供 了深 广 的阅读 阐释空 间 。 《 通 高 中语 文课 程标 准 》指 出 “ 普 注意作 品 内涵 的多义性 和模 糊性 ，鼓 励 学生积 极 地 、富有创 意 地建 构 文本 意义 。 ”新 课 程改革 的实施确 实 给语 文 教学 带来 了无 限 的生 机 与活力 。同时 ，阅读教
完 全丧失 了教 师 的职 责 。语 文课 要这 样改 下去 ，
是很可怕 的。” 学 生对 文本 的解读 游离 于 文本所 提供 的客 体 化 内容 和 规 定 的语 境 之 外 ，联 系 与 生 发 牵强 不 当。教 师面 对学生 随性 的解 读 ，放弃 追究 其深层
凌 乱盲 目的思 维 发散 。使课 堂教 学 陷入低 效 与无
对稳 定 的意 义 内涵 ，阅读便 是识 别 和解释 这些文本具有 自身 的 内在结 构和
自律 性 ，解 释 就 足 遵 循 文 本 的 内 在 结 构 并 予 以 揭
读者 文化 价值所 “ 延异 ” 。凑者总是 以积极 主动 的姿态与作 家 、作品进 行思想 交流 ，并 参与建 构
序之 中。
次 的原 因使文本解读流 于曲解 。
文本 ，尤 其是 经典 文本 ，并 不如 后现 代哲 学
后现代语境下的文本解释
ｌ 度认识社会生 活 ， 总是 超越对象本身 ； 把表现人 生意 ｌ 蕴和人的价值作 为追求 的目标 。 课堂是个体生命意义 ｌ 开敞 、 解蔽的过程 ， 是师生之间生命相遇的过程 ， 更是 ： 实现生命灵境复归的过程 。但机械记忆 下大量 “ 背多 分” 与创造性人才 的培养 目标背道而驰 。 Ｉ 的出现 ， ｌ 二、 回归文本原点 。 形成 阅读“ 有机整体观”
成为文学理论批评关注 的核心 。 在对 文本充分 阅凑 的 美意象 、 人物形象所蕴含的审美理想 。中国古典诗学
基础 调动 自己的全部人生经验 ， 深入到作 品的世 解释学重视对 意象世 界直觉体验的价值 ， 从整体把握
界 中， 进行释义 辨味 。 这种视文夺为独 的存在物 ，｝ 作品 的意 旨， “ 而 品味” “ 、涵咏” 自得 ” 和“ 则是 中国诗 反对 一切外部世 界发生联 系的批评方法 ， ｊ 传统 的批 ｝ 学解释学独特 的文本理解途径。 中国古典诗词 中意象
播散。对畅销书和偶像明星追逐的结果， 文学经典的 ｌ 课堂轻大语文 、 重篇章整合 轻文本细读等种种弊端 已 冷遇成为不争的事实， 大众文学也因对商品市场流通 ｌ 无法适应教育的发展要求 。 文本解读应是学生审美趣
规律的盲从 丢失 了文学 品格 ， 而沦落为大众寻求感 ｝ 从 味提纯的过程 ， 这种阅读不是 “通过机械训练而变得 ‘ 官刺激和消遣娱乐 的标准化 、 批量化 的产物 。文学作 Ｉ 合乎规范 ’ ‘ 的 坐享其成 ’ ” 式 欣赏［ 让人们拒绝思考 ， ３ １ ， ￥ 文为 陕西理工学院专项科研基金项 目“ 该 经典文本的解释学研 究”Ｓ Ｇ ９ ０ 的部分成果 （Ｌ ０４ ）
在俄 困形式 主义 与英美新批评那 里 ， 文本细读的重视 一 ２凸显文本话语空间 ， ． 把握审美意象
语文教学中模糊性论文
略谈语文教学中的模糊性【摘要】高中语文教学常惹世人争议，模糊性一直是困扰全国各地高中语文教师的症结，模糊性是高中语文教学的显著特点。
因此，如何全面地认识教学中的模糊性，正确运用模糊理论进行教学，开拓出一片教育教学的新天地，是我们每一位高中语文教师不可推卸的责任。
【关键词】模糊界定原因背景运用全日制普通高级中学语文教科书（试验修订本?必修）与和它配套的教学用书的编印说明中对课文鉴赏说明明确指出：文学作品的鉴赏，没有统一的”标准答案”，而具有某种未定性和模糊性。
因此，课文鉴赏说明仅供教师备课时参考，并不是唯一的”答案”。
教师在教学中完全可以按照自己对作品的理解进行讲授。
在此，笔者认为凡语言文字类的东西都存在模糊性这一问题。
当然，它与科学探索中遇到的未知事物是有区别的，不能等同起来看待。
目前，高中语文教学中的模糊性探究仍是个年轻又复杂的课题，笔者结合十余年的教学研究从如下五个方面进行简析。
一、模糊性的界定所谓模糊，意为不够清楚明白，不能确定。
它是指人对自身或外界事物而言的，一表现在视听觉感官上，二表现在思维认知上。
这里我们要探究的是人对自身或外界事物在思维认知上的模糊。
笔者认为，模糊是因为我们所要认知的事物具有多种可能的合理的存在，并且这多种可能合理的存在是早已被认知的，但由于该事物的丰富多元化特点与我们自身思维认知的复杂多变性导致我们无法做出”唯一”的判定。
二、模糊性产生的原因语言文字是人类用来表达交流思想情感、认识宇宙自然、传承文化文明的思维载体。
有限的语言文字总是可以表达抽象的存在，描述具体鲜活的事物，展示无限的多维空间。
有限是一种确定，无限便是一种模糊；具体是一种确定，抽象是一种模糊。
可见，从本质上来看，语言文字就具有相当的模糊性。
我们从语言文字的形成、发展、变化的过程也可以发现模糊性这一特点，汉字从甲骨文→金文→篆书→隶书→楷书→草书→行书这一过程哪个环节不具有模糊性？从象形、指事、会意、形声、转注、假借这”六书”来看更是如此。
要细读文本词语的语用义
要细读文本词语的语用义“语用学”这一概念最早是由美国哲学家格赖斯于20世纪30年代提出的。
“语用”顾名思义，就是语言的使用。
语用学讨论在一定的上下文里语言的使用，包括所产生的字面意义和蕴涵意义，以及可能产生的效果，重点讨论言语交际者在特定语境条件下如何利用语境，准确而得体地运用和理解语言。
因为当句子进入具体的语境中时，不仅字面意义具体化明确化了，而且还产生言外之意。
虽然是同一句话，但是在不同的语境中往往会产生不同的言外之意。
这就是丰富多彩的语用现象。
语用学讨论在我们的语文教学中，特别是在小学语文教学中，这个触角才刚刚展开，许多视角对于我们小学老师来说还是非常新颖的。
对于教材这个具体的语言范文，我们在引导学生品析的时候，却经常游离于语言的外壳之外，孤立地把语言文字的理解和知识点的学习进行抽象的分析，缺少新课标中提出来的“在教学中尤其要重视培育良好的语感和整体把握的能力”，也就不能深化走进语言深处，这样就对文章的意蕴、的情感把握不准，理解不透。
针对此种现象，我以为语用学的理解视角及理解模式为语文教学提供了一个新的着眼点，即着眼于话语语用意义的理解。
文章精彩体现在语言，语言精彩体现在重点词句，而词语是最小的意义单位，“理解重点词句的意思是阅读教学的基础工程，而辨析、体会关键词句的感情色彩和表达效果，则是阅读教学的较高要求，因为这是把文本的内容与语言学习融为一体的更为综合的训练”。
当词语离开语境，单独成一个词语时，其是多义的，模糊不清的。
“一字未宜忽，语语悟其神。
”所以我们在解读这些词语的时候，不能孤立地看这个词，应该把这些词语放在文本中、具体的语言环境中来对词语的语用意义进行深度解读。
一、发掘词语之历史文化义我国著名的外语教育家王佐良教授曾说过：“不了解语言当中的社会文化，谁也无法真正掌握语言。
”历史文化语境对文本语言的影响是比较隐蔽的，在理解过程中的活动形态不明显，学习者要着意加以生意才可发现。
而要对课文进行解读，首先要对课文的内隐性的文化语境进行提取，使得课文中的语言文字内涵丰富起来，使读者真正理解其意义。
模糊教学法与语文教学意境构架
生 充分 发挥 自己 的主观 能 动性 ， 从而在 进行再创 造的过程 中提高
自己的欣赏能力 ，并获得 一定 的
审美 享受 。这种 教学方法 在教学
的每 一 个 环 节 中 都 闪 现 出 它 特 有
架， 把握 “ 三点五处 ” 指点教学。所 以有人说 教师的教 学是追求 “ 刻
构和能力 的量化 ；而是善 于抓三
想， 引导着学生对作品进行 深刻地
审美把握和美学评判。 再如巴尔扎
教学方 法” 就是 在不影 响学生准 ，
确地理 解课文 内容 ，掌握 教学重 点 以及 到达预定 的教学 目的的前 提下 ，以模糊不确定 的表 达来诱 发 、 导学生 的联想 和想象 ， 诱 让学
许多的模糊现象 ， 比如 ， 有人说 ， 新语文教学大纲对语文教学 目标 的规定本身就是模糊 的 ：正确理解 和运 用祖 国的语言文字 ” 何 “ ， 谓正确 ？ 能够正确书写 ， 正确使用？ 其 中包括符号 、 （ 规范 、 语法 、 句
法、 章法等正确使用 ）实际生活 中又有几人能做到？现实生活 中 ，
出它特有 的魅力， 往往能收到意想不到的教学效果 。本 文就 此谈谈模糊教学法－ ９语文教学意境的构架。
关键 词 ： 模糊教学法 教育意境
教 学思路
“ 模糊” 一词 自古有之。 过模糊 的妙用 ， 不 不知起 自何时。 但作 为一种现象 ， 糊是一种客观存在。如遇到难题 ， 模 既不说办 ， 也不
克的《 守财奴》 教学 ， 可以抓住葛朗
台这个人物 的性 格 中变 与不变 的 总特征 ， 两张表格 ： 是葛朗 台太 一
点“ 制高点” “ 、 诱发点 ” “ 、 发散点 ”
及要点 、 重点 、 点 。以 自己的慧 难
确定教学内容需要多元审视
确定教学内容需要多元审视语文教材里的选文多是比较典范的文本，是具有开放性和多义性的课程资源，因此为师生提供的价值取向或暗示的某种人文培养目标是多维的，同时又给教师留有很大的开发和重组空间。
所以，教师在确定教学内容时可以具有选择性和侧重性。
另一方面，教师的教学行为是个性化的劳动，每个教师在教学过程中都有创造性使用教材的权利，因而教师对每一篇具有独立生命的课文都可以演绎不同的内容。
正是这个原因，教师们确定“教什么”时也就可能潜藏着随意性、模糊性甚至无效性。
笔者认为，为了实现每篇课文所预设的或探究生成的教学目标，课堂教学首先要有确定的内容，而确定教学内容应该是进行多元审视的结果。
一、确定教学内容要彰显教师的个性语文的教学内容是蕴涵在教材内容之中的，从教的方面说，它是指教师为完成教学目标而对教材所进行的教学化处理，这个过程既包括对现有教材的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”。
所以，一篇课文的内容并不简单地等同于现成的教学内容，教学内容是教师用专业化眼光去开发出来的。
《语文课程标准》要求教师“应创造性地理解和使用教材”，其含义也就是指教师要对教材做出合理的甚至是富有创造性的教学化处理。
这也就是说，语文教学内容事实上是凭教师依学生所面临的问题、教师自身个人化理解和教学现场而确定的。
由于每位语文教师都有自己的特长、爱好和研究方向，所以教学过程中，教师可以发挥自己的优势，通过对选文内涵的正确挖掘来丰富和深化其教学价值，将教材转化为有用的教学内容，实现教材教学化的转换。
如教学选修课《红楼梦》，对“金陵十二钗”有研究的教师，可以给学生讲讲“金陵十二钗”；对《红楼梦》里的诗词研究比较深入的教师，可以给学生教授“红楼梦里的诗词赏析”；对《红楼梦》宝黛和宝钗爱情有研究的教师则可以讲授“木石前盟与金玉良缘”等等。
在教学内容的确定上，教师虽然享有充分的自主权，但须注意的是，不能因为有发挥的余地而使教学内容的确定变得非常随意，以致课堂呈现为无主题的变奏。
英语教学中语义的模糊性探究
模 糊性 ． 就是人 们认 识 中关 于对 象类属 边 界 和性 态 的不 确定 性 ” 他的定 义 揭示 了模糊 性 的实 质 。 ，
二 、语 义模糊 性 的定 义 、 本质 及产 生 的根 源 所谓 语 义 的模 糊 性 ， 是人 们 认识 中关 于对 象 类 属 就 边 界和性 态 的不 确定 性 在语 言 中 的反 映 ． 它是 作 为 思 维 物质外 壳 的语 言的 特征 。 “ 糊语 义 的本 质是 客 观事 物或 现 象在 人 们 意识 中 模 的模 糊反 映 ， 谓模 糊 反映 就是 人 们意 识 中对 客 观事 物 所
模 糊 语义 和 精确 语 义可 以看 作 是矛 盾 的双 方 ， 二者 是既对 立 又统一 的 ． 在一定 条件 下还 可 以相 互转 化 。 如 例
模糊 集 合 论 的创 始 人 札 德充 分 概 括 了模 糊 性 的 亦
此亦 彼 的特点 。 我 国学 者 李 晓 明 则从 认 识 论 角 度 出 发 ． 为 “ 谓 认 所
认 识 它们 的 特点 和性 质 ． 确 地反 映这 些 客观 事 物 的特 准 点 、 质 的 词 语 的 语 义 。 如 “ 小 时 等 于 六 十分 钟 ” 性 例 一 ， “ 氧化碳 是 由一个 碳原子 和两 个氧 原子组 成 的” 二 以及一
、
关 于 模 糊 性
恩格 斯说 ： 一切 差 异都 在 中间 阶段 融 合 ， 切 对 立 “ 一 都 要 经过 中间 环节 而 互 相 过 渡 ， 对 语 言 ， 针 中间 环 节 即
“ 他体 重 ８ ２公 斤 ” “ 体 重 ８ 和 他 ０多 公 斤 ” 两 者 比较 。 。 前 者是精确的 ， 后者 是 模 糊 的 ， 如 后 者 与 “ 比 较胖 ” 假 他 相 比较 ， 又是 精 确的 了 。 则
教材文本阅读教学反思及应对策略
教材文本阅读教学反思及应对策略教材文本的阅读教学是语文教学的重要内容，也是提高学生语文素养的基石。
课程改革已有十多年，课堂教学中“这个文本是什么”的教学思路并未改变，让学生真正形成“这个文本对我意味着什么”的思路，就要牢牢抓住课堂教学的过程，从导入创新、对话意识、调动思维和深度探究四个方面做好应对策略，让语文课堂教學真正行之有效。
标签：教材文本阅读教学反思应对策略普通高中语文课程标准（实验）指出：“从整体上把握文本内容。
”“善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。
”叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中形象而又通俗地给阅读教学作了这样一个比喻：文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。
通过这座桥梁，读者才会和作者会面，并且了解作者的心情，和作者的心情契合。
在平时的阅读教学中，教师就是要引导学生在立足文本的同时，不能局限于书面文字，通过阅读鉴赏，全面审视和把握作品，品位和体悟作品的深层意义和情感，使读者和作者心灵相通，获得思想启迪，享受文本带来的审美体验。
高中语文教材选取的文本材料都是极具思想魅力和审美价值的优秀作品。
学生接受正确的阅读鉴赏教学，能够达到全面提高语文素养，形成审美探究能力的目的。
重视教材文本的阅读教学是语文学习的基石，课堂教学的策略必不可少。
一、当前语文阅读教学反思1.语文课堂教学方法单一，阅读教学变成机械刻板的知识传播。
2.教师忽视学生在课堂上的兴趣、态度，忽略对学生学习习惯的培养，把学生当作被动接受知识的旁观者。
3.教师在课堂上重自己精读精讲，轻学生速读浏览;重自读自讲，轻学生自我思考。
4.阅读教学成了“满堂灌”，学生在课堂上发言、质疑、提出观点的机会少。
以上表现其实是一方强行灌输，一方消极接受的教学方式。
从课程改革的角度反思，“这个文本是什么”与“这个文本对我意味着什么”这两个问题本质上有很大的不同。
前一个问题是一种判断和解释，从方法上来说，是一种灌输和接受，从文本解读的角度来说，隐含着答案是唯一的，是有标准答案的。
初中语文初二语文下册《词的多义现象》教案、教学设计
8.教学反思，持续改进：教师在课后进行教学反思，总结教学过程中的优点和不足，不断调整教学策略，以提高教学效果。
四、教学内容与过程
（一）导入新课
1.教师以一首含有多义词的古诗《登鹳雀楼》引入新课，让学生在诵读中感受词语的多义现象，激发学习兴趣。
1.词语多义现象的理解与运用：如何让学生理解词语在不同语境中的意义，并能准确、得体地运用多义词，是本章节的教学重点和难点。
2.词语词义变化规律的掌握：帮助学生掌握词义变化的基本规律，提高他们在实际语境中运用词语的能力。
3.自主学习与合作探究能力的培养：引导学生主动探究词语多义现象，学会合作交流，提高自主学习与合作探究的能力。
（五）总结归纳
1.教师引导学生总结本节课所学内容，巩固词语多义现象的知识。
2.学生分享自己在学习过程中的收获和感悟，教师给予点评和鼓励。
3.教师强调词语多义现象在日常生活中的重要性，鼓励学生在课后继续关注和积累多义词。
4.布置课后作业，让学生运用所学知识，完成一篇关于词语多义现象的短文，巩固所学内容。
“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。”
诗句中的“青春”一词，既可理解为年轻时期，也可理解为春天。通过这个例子，让学生初步认识到词语的多义现象。
2.教师提问：“你们还知道哪些词语具有多义现象？”引导学生分享自己了解的多义词，为新课的学习做好铺垫。
（二）讲授新知
1.教师简要介绍词语多义现象的基本概念、词义变化规律以及识别多义词的方法。
4.学生的学习兴趣：激发学生的学习兴趣是提高教学效果的关键。教师应运用生动形象的教学手段，如多媒体、故事、游戏等，激发学生对词语多义现象的学习兴趣。
高中语文《林黛玉进贾府》教学设计
高中语文《林黛玉进贾府》教学设计林黛玉进贾府教学设计篇一1．通过阅读分析，能圈点出有关贾宝玉、林黛玉和王熙凤等人物描写的语句，并能理解这些人物的性格特征。
2．能赏析本篇课文中多姿多彩的人物描写的艺术。
3．能在阅读过程中，抓住林黛玉进贾府的行踪——线索，理清故事情节。
1．学会有意识地通过对故事情节和环境的把握，通过多种描写手段（外貌、语言、行动、心理）去分析人物形象。
2．把握人物的性格，了解刻画人物的方法。
3．掌握环境描写的方法和作用。
1．依据预习案通读全文，读准句读，分类整理文言现象，从整体上理解作品的内容。
2．完成预习自测题目：所有题目都书面完成。
3．将预习中不能解决的问题标识出来，并填写到后面“我的疑惑”处。
1、了解作家作品及与课文相关的内容；2、阅读课文，整体感知课文内容预习案知识准备一、小说阅读1、阅读小说的基本方法：梳理情节------分析人物性格命运------理清环境描写的含义------理解主题2、梳理情节：（1）用简明的语句概括故事情节（包括开端、发展、高潮和结局四部分中的某一方面）概括时要注意几个要点：时间、地点、人物、事件。
（2）认清是单线结构还是双线结构。
（3）注意那些与情节发展有关联的人物、事物。
3、环境描写的分类：自然环境和社会环境（1）环境描写的作用：（2）提供人物活动的生活场所（3）反映时代社会特征（4）渲染气氛，衬托人物心境（5）侧面反映人物性格，烘托人物形象（6）暗示、推动故事情节的发展。
4、小说从大的范畴上讲属于记叙文，只是比一般的记叙文复杂一点，可以从以下四方面组织阅读。
理清事件发展的线索和过程，把握小说的结构。
要搞清楚事件发生的时间、地点、原因、经过和结果，记叙中具体的明线是什么，暗线又是什么，再具体分析结构。
通过这些具体的分析，就可以整体把握小说的大致内容了。
分析小说的表现手法。
小说的表现手法较多，应着重分析小说的情节、环境以及细节。
小说一共有几个情节，用了几个细节，这几个细节侧重表现人物的哪些方面，处于怎样的环境等。
新课程教学如何处理好教材与教学的关系
新课程教学如何处理(chǔlǐ)好教材与教学的关系绥德县第五(dì wǔ)小学马彩叶这两周(liǎnɡ zhōu)，我听了杨承印(chénɡ yìn)教授《课程与教学理念(lǐ niàn)的重构》和陈晓端《课程及其影响因素》的讲座，观看了《陕西省西安市课程改革现状介绍》视频之后，对课程标准有了更深刻的认识，对课程与教学有了新的理解。
新课程认为教材是引导学生认知发展、人格构建的文化中介，亦即“教材是范例”、“教材不是唯一的课程资源”、“教材是师生发展的平台”。
要求教师应主动参与对课程资源的开发和设计，由“教教材”转向“用教材”。
用教材促进学生发展，教会学会学习，发展情感，培养良好习惯，提高学习能力。
因此，语文教师可以从学校和学生的实际情况着眼，整合教材、教具、图书、资料、网络、教师自身、学生等各种教学资源，对语文教材做出富有针对性的设计，进行创造性的实施。
怎样处理好教材与教学的关系呢？联系教学实际，谈谈自己的几点看法。
一、预设性与生成性的关系一堂成功、有效的课既离不开预设，也不能没有生成，但完全按照预设进行的教学，将会导致无视或忽视孩子学习的自主性，将会导致无视或忽视孩子学习的自主性，尽管这堂课多么的"环环相扣"，突出的是教师个人精彩的"表演"；但如果一味追求课堂上即时的"生成"，也许这堂课会热热闹闹，但因为缺乏目标，会出现"放而失度"的现象，无论怎样的生成，教师都不能忘记自己的引导作用。
如：教学柳宗元的诗《江雪》时，有学生(xué sheng)提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上(jiānɡ shànɡ)钓鱼?”教师鼓励学生大胆地设想原因。
有的学生认为他家里穷，以捕鱼为生，天冷也要来钓鱼；有的学生认为他是个钓鱼爱好者，所以也就颐不上天冷了；有的学生认为可能老翁在想鸟都飞走了，没人和自己抢了，可以独享一份清静；有的学生认为老翁可能是遇见上什么伤心事了；还有的学生提出可能是他犯了错误，被流放(liúfàng)在外，用钓鱼排遣心中的郁闷。
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本都承担着特定 的课程任务 ， 其主 旨都 融入 了编者 规定 性的理 解 。 价值观 与审美情趣的正 向引导尤为突出 ， 规定性 的理解学生是 必须 接受的。没有 了文本 的语义 与主 旨的核心 内涵、 真实 主题 ， 忽略 了 文本特定情境 的规 定性 ， “ 一千 个哈 姆雷特 ” 就会 使课 堂迈 向虚 无
定” ， 意味着不可 以多义 ， 更不 能模糊 ， 解 读要 立足于文 本 的原点 （ 本来 ） 意义； “ 多元 有 界”
意味着承认模糊 ， 但要 适度 。然 而 ， 文学 作 品 确实存在多 义与 模 糊 ， 鲁 迅说 过 的话 人们 经
常引用——看 《 红楼梦》 ， “ 经 学家 看见 《 易》 ， 道学家 看见 淫 ……” 。“ 有界 ” 的度 呢？ 又众
教学文本 的“ 多义 ” 与“ 模糊”
蔡 建明
（ 江 苏省 南 京市 第三 高级 中学 ， ２ １ ０ ０ ０ ０ ）
摘
要： 常态阅读下 ， “ 一千个哈姆雷特 ” 有可能存在 ， 因为可 以
是 随意 的、 六经注我式的 ， 也许 还有故意误 读 ， 但 悲与喜 、 是 与非依 然会受到文本制约 ， 文本本 身的“ 真实主题 ” 是 引起读者共 鸣的关键
里， 不应该也不可能。
“
一
千个 哈姆 雷特 ” 之 所 以在课 堂存 在 ，
应该 与 语 文 课 程 标 准 中 的 一 段 表 述 有 关 。
“ 重视对作品中形象和情感 的整体感 知 ， 注意 作 品内涵 的多义 性 和模糊 性 ， 鼓 励 学生 积极 地、 富有 创 意 地 建构 文 本 意 义 。 ” 这里的“ 注 意” 一词 ， 似有 所 保 留， 实 际承认 了教学 文本
之途 。
关键词 ： 教学文本
多义
模糊 Βιβλιοθήκη “一千 个 哈姆 雷 特 ” 是 否存 在？在 课 堂
地建构文本意义” ， 则 明确要求 鼓励学生作 个 性化的理解 ， 即每个 人 都应 当有 属于 自己的 “ 哈姆雷特” 。“ 多义” 和“ 模糊 ” 是一个极 其复 杂 的阅读现 象 ， 传 统 的教学 一般 不提 这个 问
解构主义 的创始人德 里达本人 也多次 强调应 以文本 为阅读 和批 评 的 中心 ， 解 构式 阅读 和 批评 同样应 是 读者 与文 本 的双 向交 流 ， 而不
最近 ， 针对 当下泛化 的“ 大语 文” 观， 又有 人提 出“ 小语 文” 观 。提倡 “ 真 实主 题” 与“ 内容确
出现这种状 况 ， 误读 阅读理 论 是个 显 然
的问题 ， 已经 引起人 们 的关 注 。接 受美 学 理 论 的代表人 物伊 瑟尔 认 为 ， 作 品在 被 阅读 的
过 程中 ， 总是有 着 多种 多样 的理解 和 丰 富多 彩 的阐释 。他说 过一些人们 熟悉 的话 ， “ 效 果 与反应 既非文 本 固有 的所 有 物 ， 也 不是 读 者 固有 的所有物 ； 文本 表现 了一种潜 在性 ， 而它 只在读者 阅读过程 中得 以实现” 。其 中的 “ 只
可 以有多义 性 和模糊 性 ； “ 积极 地 、 富有创 意
题， 文本意义理解多是教材 编者提供 ， 是 相对 确定 的。而“ 鼓励” 的结果 是 ， 理解 的视域 被 拓宽 ， 探究的深度得到强化 ， 气氛变得 活跃起
来； 但另一方 面 ， 课 堂 就有 些 “ 乱” ， 阅读 失去 了应有 的方 向。
■
在” ， 表 明读者 是“ 多义 ” 的决定 性 因素 ， 文 本 只是一个 不确 定 的“ 召唤结 构 ” ， 它 召唤 读 者 发挥 自身 的再创造 ， 才能使 文本被 确定 。“ 意 义未定性 与意义空 白在 任何情 况下都 给予读
末倒置 。但 这 是 不 够 的， 因为 “ 多 义” 与“ 模 糊” 的 一 些基 本 问题 直 到 现在 还 没 有 厘 清 。 虽然是隐性 的， 却是 问题 的关键 。什 么是 “ 多
义” 与“ 模糊 ” ？它 是 如何 产 生 的？有 哪些具 体表现？它 与唯 一 、 确 定 或者孙 绍 振老 师所 说的“ 真实主题” 是何种 关系？教学 中应 当如 何处理？即课 堂需要 一 个 “ 确定 ” 的还是 “ 不
２ ｏ １ ４ ￣
２
教育研究与评论 ・ 中学教育教学
为 了纠偏 ， 人 们 提 出 了很 多 主张 。孙绍 振先生提 出了文本细读 ， 不希望 中学教 “ 一望 而知” 的内容 。他 主 张用 还原 法 将文 本 中表
地读 ， 任何理解都会 得到肯 定 ， “ 作者 未必然 ，
读者何 必不然 ” ， 文本 意义就 出现 了无 限可能 性， 个性解读 也变成 了一匹脱 缰的野马。
现 的事物恢 复 到本 来 的样子 ， 借 助还 原 出现
的矛 盾 ， 进 行必 要 的联 系 ， 正本 清 源 ， 读 出 意 脉， 读 出文章 的真实 主题 。近几 年 ， 很 多人提 “ 教学 内容要确定” ， 也有 人重提 “ 多元 有界 ” 。
事 实上 ， 从现象 学到接受理论 ， 都指 出文 本对读 者接受 的制 约 。现象 学代表人 物英伽 登就反 复强调 ： 作 品 的图式 化结 构 既为 阅读 提供 了想 象 的 自由， 又 为 阅读设 置 了基 本 的 限制 。伊瑟尔 提 出的 “ 隐 含读 者 ” ， 也 同样 没 有否认文 本对 读 者接 受所 提 出 的制 约 要求 。
是读者单 向的任意乱读 。 理顺 了读 者 与文 本 的关 系 ， 会 让 我们 意 识到 ， 是文本 提 供 了“ 多 义” 与“ 模 糊” 的潜 在 性， 基于这种潜在性 ， 读 者拥有 了多义解读 的
空间 ， 因而必须尊重文 本 ， 这样我 们才不会 本
说 纷纭 ， 结果 ， 纠偏 的努力依然收效甚微 。