设置支架,铸牢说理文高效教学的根基

（一）做好表演组织工作语文课堂演绎是一种教学策略，教师需要有总体规划意识。

课堂演绎大多是小团队的集体活动，需要对团队构建、角色分配、关系协调等方面做出考虑，以提升课堂演绎操作的顺畅性。

教师不妨以学习小组为基本操作单位，让学习小组具体承担演绎、创编、展示任务，并对角色分配、彩排训练等注意事项进行全面关注，确保课堂演绎活动顺利推进。

如《虎口藏宝》这篇课文涉及四个人物，非常适合学习小组展开课堂演绎活动。

教师先组织学生梳理文本中的人物和情节，并要求学生以小组为单位展开课堂演绎活动：虎口藏宝表现了纳塔莉的机智，小组做好角色分工，并自行对相关人物的台词进行修改，展开演绎排练，准备参与班级演绎活动。

学生开始准备时，教师深入到学生当中，对他们表演上存在的问题给出纠偏意见。

课堂演出开始，教师让学生推举出主持人和评委，让主持人进行调度，评委对学生的表演给出赋分评价，这有效提升了课堂演绎操作的正式感，推动着课堂演绎活动顺利展开。

（二）创新课堂表演形式课堂演绎是一种集体性表演，教师需要对演绎形式进行创新处理，为学生提供更多的选项，让学生在不断选择、不断改进中获得感知体验。

分角色诵读、小品、对话、相声、评书、造型、讲述、歌唱等都属于可以选择的表演形式，教师要做好筛选匹配工作，为学生提供更多的参考意见，以全面提升课堂演绎品质。

如果有可能，教师不妨让学生展开自行创编活动，让他们用自己喜欢的形式展开演绎操作，这对培养学生良好的学习感知力有重要促进作用。

课堂表演形式众多，教师可以做出个性筛选，也可以让学生自行选择或进行创新演绎。

如教学《孔明借箭》这篇课文时，教师与学生一起展开阅读解析活动，对文本内容进行梳理，对人物形象进行分析，并要求学生以自己最喜欢的形式进行课堂演绎。

学生开始热议，教师参与其中，并给出建议：《孔明借箭》选自《三国演义》，对《三国演义》进行演绎时，我们可以选择不同形式，小品、评书是最为常见的，还可以选择京剧、武打等形式进行展示。

学生听说可以随便选择表现形式，自然非常兴奋，从中他们也获得了多方面能力的提升。

小学语文课堂引入表演艺术形式，为课堂教学注入了丰富活力。

教师要从教学实际出发，针对学生的学力基础，对课堂表演内容、表演形式、表演过程等展开深度分析，以提升课堂演绎的助学效果，帮助学生形成多方面的能力。

（责编刘宇帆）［摘要］小学语文教材中的说理文有着独特的魅力和丰富的教学价值，教学时需要构建积极的阅读支架，让学生置身于文本的内核位置，以获得对文本知识的整体感知。

教师在教学中要善于借助原始经验，在新旧链接中设置催生支架；统整零散资源，在言语实践中设置结构支架；重组信息价值，在提炼辐射中设置程序支架；强化师生对话，在多维互动中设置交互支架。

［关键词］说理文；设置支架；高效教学［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2019）16-0064-02语文教学中，教师需要做的就是在学生当下的认知能力与内在的发展能之间搭建起认知的支架。

小学中高年级的说理文以阐述道理、表明观点为己任，在小学语文教材中所占的比重并不大，但由于其文体的独特性，这一类文本对于学生语言和思维的发展具有不可或缺的重要价值，尤其是对于学生后续进入中学的学习更是具有奠基式的意义。

为此，教学这一类文本就需要为学生搭建不同形式的阅读支架，为全面而深入地解构说理文奠定基础。

一、借助原始经验，在新旧链接中设置催生支架教育家奥苏贝尔曾经提出著名的“有意义学习”的理念，即教学的切入点、着力点，需要紧扣学生已经形成的认知结构，相机制造学生可以认知的问题情境，并根据这一情境展开相应的教学。

在问题情境的营造下，我们需要紧扣三个维度展开探究：第一，从学生来看，哪些是他们的未知性领域；第二，要充分激活学生对于未知领域的情感倾向性和内在的心理需求；第三，学生现有的认知能力与将要达成的目标之间存有鲜明的认知可能性。

比如，苏教版《说勤奋》一课是学生接触的第一篇说理文，对于读惯了童话、寓言等叙事性文本的学生来说，说理文阐述道理、表明观点的特点就是他们的未知领域。

因此，教师就可以根据学生的这一未知范畴，将首篇说理文的教学目标定位于初步了解什么是说理文以及说理文在结构布局、语言风格层面的特色。

在具体教学中，教师紧扣题目中的“说”字搭建阅读支架，催生学设置支架，铸牢说理文高效教学的根基江苏如皋市下原镇下原小学（226500）姜爱华阅读·课堂探究生的深度阅读。

首先，组织学生辨析“说”字的大意，其与常用的“说话”并不一样，并尝试将“说”字转换成意思相仿的“论”“谈”等，从而明晰这篇课文的表达中心就是围绕着“勤奋”的话题展开评述、讨论。

有了这样的认知基础，教师就可以在教学中紧扣文本内容瞻前顾后，既抓住文本材料中的不同价值点，又将具有认知共性的、带有规律性的知识融入学生的学习体系中，然后再细细探寻文本内容中的不同点，如作者所选择的司马光和童第周的两个案例之间的不同，并采用相应的阅读策略，始终从“说”的视角展开阅读，引领着学生从当下的认知起点逐步向自己的未知领域迈进，使学生达成认知的螺旋上升。

二、统整零散资源，在言语实践中设置结构支架由于语文课程本质属性的定位，使得语用理念当之无愧地成为语文教学的核心目标，这就需要将语文课堂教学逐步向言语实践活动化课程转变。

由于说理文在亮出观点、选择材料、语言表达上都有着严谨的内在逻辑，教师就可以充分利用这种逻辑为学生设置读写结构化的实践体验活动。

如教学《谈礼貌》一课，教师首先组织学生探寻不同事例中的相同价值，在读通三个故事之后，去探寻三个事例中主人公身上所展现出来的相同品质；接着，组织学生在相同主题下探寻不同之处，分别从年代、身份、事件核心等方面展开细细比读，还可以紧扣三个事例之后的评论语，感知作者在选择素材以及相机点评时的不同侧重点；最后，组织学生进行尝试性创编，活跃文本的内在结构。

教师还拓展了三个文本材料《约翰逊访泰》《千里送鹅毛》《外交官的尴尬》，让学生在统整阅读下感知哪一份材料与课文中的观点相似，然后紧扣说理文语言简洁、直指中心的特点，让学生将这份材料减缩成百字左右的小短文，并加上自己对这个故事的评述性文字，以起到画龙点睛的妙用。

这样的教学就是完全将原本零散状态的教学价值统整起来，建构起丰实、有序的结构化的言语实践活动，让学生的思维始终浸润在语文本体化属性的空间内，促进了学生言语智能的高效发展和语文能力的不断提升。

三、重组信息价值，在提炼辐射中设置程序支架所谓阅读教学，说到底就是要教给学生阅读的方法，铸造学生高效阅读的能力。

这要求我们要尊重生命个体进行实践性阅读的基本规律和常态化过程。

对于说理文来说，一般都依循着亮出观点、摆出事实、论证观点、总结全文的基本写作模式，教师就可以将其视为这一类文本阅读的基本支架和常态化过程，以此来指导学生阅读，能使说理文的教学达到事半功倍的效果。

如《陶校长的演讲》一文就以“每天四问”的方式指导学生在日常的生活与学习中，应以怎样的方式来反省和审视自己。

无论是品德或者是身体、无论是工作或者是学习，陶校长每问一个主题，都依照着内在严谨的思维模式。

以第一问“自己的身体有没有进步”为例，教师需要帮助学生从内容概括的方式中提炼出语段的内在结构：问什么、为什么要这样问、应该怎么做……在建构起鲜明的认知结构之后，学生就可以运用这种结构模式尝试自主阅读其他“三问”，从而达到以一点带动一类的良好学习效果。

最后，教师相机追问：“在现代生活中，我们还可以问自己一些什么？运用这种结构模式，尝试模仿陶校长演讲的思路，来一段自己的演讲。

”在这一案例中，教师紧扣说理文中内容并列、结构相似的特点，为学生搭建起了程序性支架，将教学的关注点指向了学生的自主性阅读、实践性模仿，有效地推进了学生核心能力的不断发展，真正为发展学生的内在思维和语用品质奠定了坚实的基础。

四、强化师生对话，在多维互动中设置交互支架由于学生是具有鲜明主观能动性的生命个体，课堂中总是无法实现认知预设。

对此，教师需要有高度敏锐的智慧，能对课堂中的动态资源进行捕捉并及时搭建有效的认知框架，使之能够接得住学生思维的旁逸斜出，聚得拢学生零散的生成资源，点得亮学生的创新认知，拨得开学生的固有思维，在学生原本认知思维的基础上，促进他们更好地读懂说理文，为他们实践能力的发展奠定坚实的基础。

如教学《滴水穿石的启示》一文时，教师敏锐地认识到，在这篇说理文中第一次使用了反面论证的方法，但教师如果直接告知学生，教学的意义就不大了。

为此，教师采用了对比的策略，引领学生将课文中所有的事例与《说勤奋》一文进行对比，发现这两篇说理文在举例论证上的不同点。

在研读对比的过程中，学生发现《滴水穿石的启示》一文采用了雨滴的反面素材，从反向思维论证了持之以恒的重要性。

但在教学中，这样的发现过程并不是一帆风顺的，一开始很多学生并没有能够立即发现，为此教师就专门针对学生不成熟的发言，及时地为他们设置了阅读感知支架。

比如，有学生发现两篇文章所列的事例个数不同，很显然，这样的发现是毫无价值可言的。

但教师可引导学生从事例运用的角度进行实践性探究，让思维朝着作者整合事例、写作价值的方面展开，从而更好地促进了学生关键性能力的不断发展。

在这一案例中，教师就没有死板教条地依照自己的理解来设置支架，而是将支架设置的价值点聚焦在学生理解的障碍处，设置在需要聚焦的着力点上，让学生以阅读支架为抓手，将说理文内在的逻辑引向自身思维的深处。

说理文有着独特的魅力和丰富的教学价值，这就意味着切不可让学生囫囵吞枣地读，而需要构建积极的阅读支架，让学生置身于文本的内核位置，站立在学习的中央，更深入、更全面地进行解读，从而获得学科核心能力的不断发展。

（责编刘宇帆）阅读·课堂探究。