图式理论与听力教学

邵阳学院学报（社会科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｈａｏｙａｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅＥｄｉｔｉｏｎ）第７卷第２期２００８年０４月Ｖｏｌ．７Ｎｏ．２Ａｐｒ．２００８图式理论与听力教学谢洁（湖南理工学院大学英语教学部，湖南岳阳４１４００６）摘要：英语听力教学在英语教学中处于重要地位。

文章以认知语言研究领域中的图式理论为出发点，针对学生在听力理解中存在的问题，阐述了在听力教学中如何运用图式理论，利用已有知识激活语音、词汇与文化等知识图式，提高学生听力水平。

关键词：图式；图式理论；听力教学中图分类号：Ｈ０１文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－１０１２（２００８）０１－０１０１－０３收稿日期：２００８－０１－１０基金项目：湖南省教育厅科研项目（０５Ｃ６１２）作者简介：谢洁（１９７２－），女，湖南岳阳人，湖南理工学院大学英语部教师。

听力是一项重要的语言技能，是语言输入的主要途径之一，也是学生感知语言和学习语言的重要途径。

听的能力的培养是大学英语教学的重要内容。

从二十世纪七十年代开始，图式理论（ｓｃｈｅｍａｔｈｅｏｒｙ）引起认知心理学家的注意，并逐步广泛应用于阅读领域的研究，产生了好的效果。

与阅读一样，听也是领会语言含义的一项重要能力，研究表明，图式理论对于听力理解同样具有适应性。

根据图式理论，在理解课文时有一种互动模式，即“自上而下”和“自下而上”两种结合的互动模式。

在听的过程种，听者不仅涉及“自下而上”的信息处理方式，而且需要“自上而下”的方式。

其中，前者涉及语言知识，后者则是头脑中具备的图式，即已有的背景知识。

不同之处在于阅读理解基于视觉而听力理解基于听觉。

一对听力理解过程的理论认识听力理解是对意义进行建构的复杂心理过程，听者在这一过程中需要对所听的信息进行贮存、记忆、分析、释义和预测。

以下分析听力理解过程的认知模式。

（一）图式理论图式（Ｓｃｈｅｍａ）提法最早见于哲学家康德（１７８１）的著作，康德认为一个人在接受新信息、新概念、新思想时，只有把它们同他脑海里固有的知识联系起来才能产生意义；以后经皮亚杰（Ｐｉａｇｅｔ，Ｊ．）和巴特利等人发展成为了现代认知心理学的图式理论。

其实，图式理论真正受到重视还是近十年来的事。

认知心理学的兴起带动了心理学、计算机科学、语言学等相邻学科的交叉研究，从而使科学家对人类的认知心理过程有了比以前任何时候都深刻的认识。

美国人工职能专家鲁梅哈特（Ｒｕｍｅｌ－ｈａｒｔ）在完善图式理论方面做出了重要贡献［１］。

他把图式称为以等级层次形式储存在长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建造砌块”［２］。

换言之，图式是一种贮存于大脑的抽象的包含空档（ｓｌｏｔ）的知识结构，它的每一个组成成分构成一个空档。

当图式的空档被具体信息填充，图式便具体实现了［３］。

人们头脑中储存着各种各样的图式。

例如，使用筷子的图式，旅行登机的图式，使用微波炉的图式等等。

图式理论的主要论点是，人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识联系起来。

图式理论的发展和图式的广泛应用使学者从根本上改变了以往对语言理解的传统看法。

已有的研究逐步揭示出语言理解是一个输入信息和人们头脑中的世界知识，即现存知识产生共鸣的动态交互过程。

这个过程是通过接受信息时的一种认知心理机制实现的。

事实上，听者对所听材料的理解是其语言知识和图式知识相互作用的结果。

当语言的激活点能正确激活相关图式、且被激活图式与直接语境所传达内容相符时，解码就非常容易。

听力中图式包括：（１）语言图式。

指听者已有的语言知识，及语音、词汇和语法等方面的知识。

（２）内容图式。

指对语言所表达的内容，所谈话题的概念，及与之相关的社会文化等方面信息构成内容图式。

它是文章的内容范畴，是文章的主题，因此也称为主题图式。

（３）形式图式。

它指有关各类语篇篇章结构的知识。

语篇在类别、话题、目的等方面不同，其结构也不同。

因要表达的主题、命题和其他信语言研究１０１息的链接方式各不同，就形成了语篇的“结构图式”。

不同类型的图式间是相互影响作用的。

学习者对语言的认知越丰富，头脑中建立的图式就越多，接受新信息就越容易、越快捷，理解也就越准确，语言能力就会得到全面提高和增强。

（二）认知框架下的听力理解听力理解（ｌｉｓｔｅｎｉｎｇｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）是一个语言与思维相互作用的复杂过程。

“理解并非仅仅是接收，听者实际上在理解中起了重要的作用，他需要激活各种类型的知识，并运用他们来理解说话者表达的真实意图”（Ａｎ－ｄｅｒｓｏｎ＆Ｌｙｎｃｈ，１９８８：６５）［４］。

总之，听力理解是听者把接收到的语音符号“破译”为语义的过程，是通过听觉器官和大脑的认知活动并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识，把感知到的声音转化为信息的过程。

这个过程主要涉及两个解码方式，即“自下而上”和“自上而下”。

“自下而上”是指听者将语流切分成声音成分，再将这些语音组合在一起形成单词，由单词组合成句子等。

理解过程从最具体、最底层的图式的示例化开始，这样从具体到抽象自下而上进行，以抽象的图式的示例化或形成而结束。

这个方式使听者容易注意到信息，注意到那些与他们所设想的话语内容和结构不相符合的信息，即从具体到抽象的过程。

“自上而下”是指利用那些并没有编码于口语词汇中的知识对信息进行解码的方法。

由解码者利用自己先前知识、期望、框架、构思和推断去理解语言。

这个方式加速信息的吸收或同化，有助于听者消除歧义，即较多利用大脑中已有的抽象概念或知识来分析、处理新输入的信息，这是一个从抽象到具体的过程。

这两种方向相反的加工方式是相互作用、同时加工的，在词汇、句法、语篇等不同层面上共同促进听力理解，所以听力理解模式可描述为“交互式”作用模式。

听力理解涉及两类知识，即语言知识和非语言知识。

语言知识包含语音、词汇、句法和语义知识；非语言知识就是常说的背景知识，它可以是听者对相关话题的先前知识，可以是与之相关的情景和语境知识，也可以是听者长期记忆中关于某事物的“结构关系网”，它对理解听力材料起着辅助作用。

研究者一般认为，语言知识的启动采取自下而上的加工方式，对非语言知识的启动起制约作用；非语言知识的使用采取自上而下的加工方式，对理解所听材料起辅助作用［５］。

二图式对听力理解的作用从认知角度看听力理解，我们不难看出，听力理解过程并不是一个简单的编码和解码，单向输入和接受的信息传递过程，理解也不仅是对语言表层信息的了解。

对新信息的编码和解码依赖与人脑中已有的信息图式或背景知识，并与听力目的相关，只有当输入信息与背景知识相匹配时，才能完成信息的接受，解码，重组到储存这一系列信息加工过程。

心理学试验证明图式在听力理解和记忆的提取方面扮演着重要的角色。

图式对于听力理解的加强主要表现在三个方面。

（１）图式为解释篇章的内容提供参照和向导。

图式表征的是抽象的知识，图式中的每一个知识部分都可以由不同的样本来填充。

当一个图式在现实世界中找到具体样本时，它便被激活。

在信息的听取过程中，篇章中的内容与听者头脑中的知识图式交汇融合，构成新的、更为具体的图式，从而完成理解过程。

（２）图式有助于听者考虑语境，排除歧义，准确判断。

图式理论认为人们头脑中关于世界的知识是以图式的形式存在的。

由图式导致推论是自动产生的。

这种推理是指从无数普遍概念的不同样本的线索和经验中推论出认为适合的图式。

（３）图式有助于听者对上下文的预测。

图式预测作用指图式允许通过不完整信息进行推理。

一个图式的空档通常可以被许多具体的样本填充，但一个图式的变量不会都出现在文本材料中，那些没有出现的变量称为缺省值。

当图式的各个成分没有出现在文本或话语中时，听者可以指派缺省值，这种缺省的价值，既是对于我们尚未观察到的变量的最初的猜测［６］。

给图式的一些空档填充缺省值，也可以说图式已被激活。

所以，人们在听具体的对话或短文时，所听材料可激活读者头脑中相关的知识图式，而这种图式一旦被激活，就有助于听者预测所听材料下一步可能出现的内容。

比如，如果肯定某一物体是洗衣机，那么我们就知道它一定有开关，即使实际上材料中并没有听到“开关”一词。

因为我们记忆中有洗衣机的图式，所以能够做出这种假设。

因此，图式能够帮助我们预测输入信息中尚未观察到的或者不完整的部分。

三图式理论在听力理解中的运用参照心理语言学所揭示的一般听力认知心理表征，语言的语音音波通过耳膜经听觉神经传到大脑，形成语音图式，再与记忆中的信息相联系、比较、分析和推理达到自觉的理解［７］。

鲁梅尔哈特（１９８０）对读者为什么不能理解一篇文章提出了三种可能性：第一，读者未具备适当的图式。

在此情况下，读者根本无法理解文章表达的意思。

第二，读者或许具备适当的图式，只是文章未能提供充分的线索，不能使读者的图式发生作用。

因此，读者依然不能读懂文章。

反之，如果文章提供合适的线索，读者对文章的理解便得到保证。

第三，读者对文章会予以始终如一的解释，但未理解作者的真正意图。

在此情况下，读者“读懂”了文章，但误解了作者的意思［８］。

所以，听者头脑中与存在的图式是决定听力理解成功与否的关键因素之一。

那么在听力教学中应启发和训练学生运用图式提高听力水平。

１．语言图式。

它包括听者已掌握的语音、词汇及语法等方面的知识。

在听力教学中，语音图式是听力理解的基础。

具备一定的语言图式，容易抓住所听语篇中的关键词，理解话语之间的逻辑关系，并能识别语篇中的重要信息来进行简单的推断。

教师应该给学生各种各样的听力材料，不仅仅给学生听标准的英式发音、美式发音，还要给学生听各种变体。

教师在教学生单词的时候都是教单词的独立发音，因此大多数学生都掌握不好连读、省音等技巧。

在听语篇前，教师应该讲解单词在实际语篇中的同化、省音、连音现象，帮助学生识别在连续语篇中的单词，建立相应的语音图式；词汇是构成语篇的基本要素，学生常常因为个别关键的生词而影响对整段甚至整篇听力材料的理解。

英语中的习语、俗语在听力材料中很是常见，听者需要掌握大量的常用词汇及习语、俗语。

如以下对话：Ｍ：Ｃａｎｙｏｕｌｅｎｄｍｅｙｏｕｒｃａｒ？Ｗ：Ｉｔ’ｓｏｕｔｏｆｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎ．Ｑ：Ｗｈａｔｄｏｅｓｔｈｅｗｏｍａｎｍｅａｎ？在这个简短对话中，如果听者不理解词组ｏｕｔｏｆｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎ的意思，或者不理解ｏｕｔｏｆｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎ（不可能）和ｏｕｔｏｆｑｕｅｓｔｉｏｎ（完全可以）在意义上的差异，必定出现理解上的失误。

听力教学中，教师不应该仅仅教会学生１０２ＳｃｈｅｍａＴｈｅｏｒｙａｎｄＬｉｓｔｅｎｉｎｇＣｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎＸＩＥＪｉｅ（ＣｏｌｌｅｇｅＥｎｇｌｉｓｈＤｅｐａｒｔｍｅｎｔ，ＨｕｎａｎＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，ＹｕｅｙａｎｇＨｕｎａｎ４１４００６）Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＭｏｒｅａｎｄｍｏｒｅｉｍｐｏｒｔａｎｔｉｓａｔｔａｃｈｅｄｔｏｌｉｓｔｅｎｉｎｇｉｎＥｎｇｌｉｓｈｌａｎｇｕａｇｅｔｅａｃｈｉｎｇ．Ｉｎａｃｃｏｒｄａｎｃｅｗｉｔｈｔｈｅｐｒｏｂｌｅｍｓｉｎｌｉｓｔｅｎｉｎｇｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ，ｔｈｅｐａｐｅｒｍａｉｎｌｙａｎａｌｙｚｅｓｔｈｅｗａｙｓｓｃｈｅｍａｔｈｅｏｒｙｉｓａｐｐｌｉｅｄｔｏｌｉｓｔｅｎｉｎｇｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎｔｅａｃｈｉｎｇ，ａｎｄｐｏｉｎｔｓｏｕｔｔｈａｔｉｎｌｉｓｔｅｎｉｎｇｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎｃｌａｓｓ，ｔｈｅｋｅｙｉｓｅｖｏｋｅｔｈｅｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ｅｘｉｓｔｉｎｇｓｃｈｅｍａｔｉｃｋｎｏｗｌｅｄｇｅａｎｄｃｒｅａｔｅｎｅｗｓｃｈｅｍａｔｉｃｋｎｏｗｌｅｄｇｅｉｎｐｈｏｎｅｔｉｃｓ，ｖｏｃａｂｕｌａｒｙａｎｄｃｕｌｔｕｒｅｓｏｔｈａｔｔｈｅｌｉｓｔｅｎｉｎｇａｂｉｌｉｔｙｏｆｔｈｅｓｔｕｄｅｎｔｓｃａｎｂｅｉｍｐｒｏｖｅｄ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｓｃｈｅｍａ；ｓｃｈｅｍａｔｈｅｏｒｙ；ｌｉｓｔｅｎｉｎｇｔｅａｃｈｉｎｇ孤立的单词含义，更要结合语境扩展单词的一词多意和同音异意的图式框架，培养学生根据上下文的语境来推测单词含义的能力。