初中生感戴和主观幸福感的干预研究
关于中学生主观幸福感的研究综述
关于中学生主观幸福感的研究综述[摘要]本文在收集大量有关主观幸福感的文献资料的基础上，阐述研究中学生主观幸福感的背景和重要意义；梳理介绍国内外关于主观幸福感的多种理论；并对国内外关于主观幸福感的研究历史和现状进行了整理和总结。
[关键词]中学生主观幸福感积极心理学一、研究中学生主观幸福感的背景和意义近年来，随着积极心理学的发展，主观幸福感(subjective well-being，简称SWB)作为个体的一种积极的心理体验，逐渐成为积极心理学家关注的焦点。
目前大多数研究者比较认同Diener (1984)提出的定义：主观幸福感是指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的一个重要的综合性心理指标。
中学时期是个体心理生理急剧发展变化的重要人生阶段。
目前，初高中学生面临着普遍的升学压力和激烈竞争，加上社会发展变革带来的价值观多元化、网络信息的蓬勃流行、家庭结构和功能显著变化等复杂影响，常造成许多中学生幸福感的降低或缺失，表现出叛逆违纪、学习倦怠、情绪困扰、睡眠和饮食障碍、自杀自伤等诸多心理和行为问题。
因此，对中学生主观幸福感的研究既是学生健康成长的现实需要，也逐渐成为积极心理学研究的实践重点。
二、关于主观幸福感的理论关于主观幸福感的理论，目前国内外有以下几种:（一）目标理论:该理论认为主观幸福感产生于需要的满足及目标的实现。
其理论基本假设是，目标和价值取向决定了人的幸福感，是人们获得与维持幸福感的主要来源，个人目标与价值的差异导致了人们幸福感的不同。
如马斯洛认为个体在特定水平上的需要满足之后，会追求更高层的幸福感。
（二）活动理论:这一理论认为主观幸福感产生于活动本身而非活动目标的达成。
美国积极心理学家Mihaly Csikszentmihalyi在大量案例研究基础上提出了“心流”理论，指出当人们对某一活动或事物表现出浓厚兴趣并全身心投入其中时，会获得“心流体验”(flow experience)，浑然忘我、全然沉浸，体验到强烈的满足感与幸福感。
初中生主观幸福感干预实验
０～１ ０ 累计相加 ， 得分越高 ， 主观幸福感越强 。实验数据处 理工 具采 用 Ｓ Ｐ Ｓ Ｓ １ ６ ． ０ 进行 ｔ 检验。 ２ ． 干预 实 验过 程 。前 测 ： 实 验班 、 控制 班 发 放 总体 幸福 感量表 ， 问卷调查采用集体测试 ， 使用统一的指导语 ， 问卷 当场收回。发放问卷 １ ３ ５ 份， 回收有效问卷 １ ３ ４份 ， 回收率 为９ ８ ． ８ ％。实验干预 ： 第一步 ， 是向实验班 同学讲解涉及主 观 幸福感 相关 知识 的材料 （ 青 少年 主观幸 福感 以及影 响 因 素） ， 时间是 ４ ０分钟。 第二步 ， 间隔一周 ， 实验班被试 自愿参
动 学生 的学 习 积极 性 。 通 过实验 学生 很快 掌握 知 识 ， 还可以 将知识 向家人或朋友介绍 ， 介绍他们所学的知识点在生活 中 的应 用 ， 增 添学 生成 功感 ， 调动 学生 的积 极性 及 主动性 。 三、 加强 实验 ， 培养 自主 学 习 在 现代 创新 型 人才 培养模 式 中指 出 ， 注 重学 思结 合 ， 培 养学生兴趣 ， 培养独立思考 ， 养成 自主学习习惯 ， 提高课堂 效率。 实 验不 仅 是一 种学 习 的方法 ， 更 是 观察 和动 手能 力培 养 的重 要 途径 。 是 培 养学 生 自主学 习 的重要 环节 。 因初 中生 年龄不大 ， 有 比较 强 的好 奇 心 ， 但 自控 能 力 较差 ， 注 意力 较 易分散 ， 要设计有兴趣 的实验吸引他们 ， 集 中精神 ， 激发求 知欲。 通过实验鼓励学生 自己提出问题 ， 寻找解决问题 的方 法， 激发 学 生 自主探 究 。 １ ． 加强实验 ， 引导学生 自主学习。 在初中化学《 绪言》 学
中学生学习主观幸福感及其影响因素研究
2、不同性别、年龄和家庭背景的中学生在主观幸福感上存在差异
但他们也具有更强的生活适应能力和乐观心态，因此他们的主观幸福感水平 可能更高。
六、结论
六、结论
本研究初步探讨了中学生学习主观幸福感及其影响因素。研究发现，学习成 绩、人际关系、家庭支持和自我概念等因素对中学生的主观幸福感具有显著影响， 而不同性别、年龄和家庭背景的中学生在主观幸福感上存在差异。为了进一步提 高中学生的主观幸福感，建议教育部门和家长们中学生的学习成绩和家庭支持状 况，并加强心理健康教育，
六、结论
帮助中学生积极应对生活中的挑战和困难。同时，中学生自身也应当注重提 高自我认知和情感调节能力，以更好地面对生活中的各种变化和压力。
谢谢观看
参考内容
一、引言
一、引言
主观幸福感是指个体对自己生活的认知和情感评价，它对于个人的心理健康 和整体福祉具有重要意义。中学生在青春期正处于人格形成和情绪发展的重要阶 段，因此研究他们的主观幸福感及其影响因素具有实际意义。本次演示将探讨中 学生学习主观幸福感及其影响因素的初步研究，旨在为提高中学生的主观幸福感 提供理论依据和指导。
三、影响因素
三、影响因素
1、个体因素：研究显示，个体的性格、自尊、自我效能等都会影响其主观幸 福感。例如，性格乐观、自尊心强的中学生往往具有更高的主观幸福感。此外， 自我效能也会影响学生的学习动力和幸福感。
三、影响因素
2、家庭因素：家庭是个体成长的重要环境。研究显示，家庭的亲密度、父母 的教养方式都会影响中学生的主观幸福感。亲密的家庭关系和民主的教养方式有 助于增强学生的主观幸福感，而疏远的家庭关系和权威的教养方式则可能导致学 生幸福感的降低。
1、深入挖掘中学生的个体因素，如心理特质、价值观等对主观幸福感的影响；
国内中学生学习主观幸福感研究述评
国内中学生学习主观幸福感研究述评作者：王磊陈庆来源：《文学教育下半月》2016年第05期随着积极心理学兴起，幸福这个话题越来越多的受到心理学家、教育学家和社会学家的关注。
自上个世纪80年代，“主观幸福感”（subjective well-being，简称SWE）的研究开始进入中国学者的视野。
在中国特有的教育体制下，国内兴起中学生学习主观幸福感的研究并且初具成果。
文章试图对国内学习主观幸福感方面的研究进行总结并提出存在的问题。
1.学习主观幸福感的概念主观幸福感作为心理学的一个专门术语，在Wilson之后，经过了四十多年的研究，人们对主观幸福感的理解逐渐深入。
我国自景淑华和张积家（1997）研究之后，有许多学者进行研究，认为主观幸福感是个体依据自身确定的标准对其生活质量的整体性评价，是个体对情感（积极情感或消极情感）和生活满意度的主观性评价和体验。
此外，学者们还认同主观幸福感包括认知和情感两个方面，并在此基础上开展了实证研究。
学习主观幸福感（Learning SWB）作为主观幸福感的一个特殊领域。
目前国内研究大都认为学习主观幸福感是指学生在学习前、学习过程中或者学习之后所体验到的一种偷悦感、满足感和成就感。
根据主观幸福感的维度划分，学习主观幸福感也通常分为认知成分和情感成分两个方面。
认知是学习者对自己目前学习状态的一种认识，是涉及理智的；情感是学习者对自己目前学习状态的一种情绪体验，是涉及感情的。
学习主观幸福感的认知方面既包括学生对自己学习的整体满意度，也包括学生对自己学习中某些具体方面的满意度，如学习方法、学习目标、学习努力程度等等。
学习主观幸福感的情感方面包括积极情感和消极情感，前者包括快乐、振奋、欣喜、自豪、满足；消极情感包括厌烦、压抑、羞愧、悲伤、焦虑、担优等]。
2.中学生学习主观幸福感研究进展通过文献的检索、分析发现，目前中学生的学习幸福感研究相对较多，但不同学者对其现状的调查结果并不完全一致。
初中生感戴和主观幸福感的干预研究2
总第107期PSYCHOLOGI C AL EXP LORATI O N第3期初中生感戴和主观幸福感的干预研究石国兴 祝伟娜(河北师范大学 教育学院,石家庄050091)摘 要:该研究通过开设班级辅导和“列举恩惠”活动,采用不同的干预方式对初一年级学生进行感戴干预研究,考察不同感戴干预方式对主观幸福感的影响。
结果显示:实验班1学生在感戴、生活满意度、积极情感方面的提高水平高于实验班2和控制班;实验班2学生在感戴、生活满意度、积极情感方面的提高水平高于控制班。
因此得出结论:班级辅导和“列举恩惠”活动相结合的干预方式与仅采用“列举恩惠”活动的干预方式都可以提高学生感戴和主观幸福感,但是前者比后者的效果好。
关键词:初中生;感戴;主观幸福感中图分类号:B849 文献标识码:A 文章编号:1003-5184(2008)03-0063-041 引言直至上世纪70年代,社会科学领域的学者们已经从不同角度对感戴进行了研究,但有关的实证研究十分罕见。
20世纪末,在Te mp let on基金会提供资助的基础上,国外心理学研究者才开始对感戴进行一系列实证研究。
这些研究主要围绕感戴如何影响人的情感、感戴的本质、感戴产生的原因以及感戴对人类健康和幸福感的影响等方面进行[1]。
而国内有关感戴的实证研究还未见报道。
青少年期是人生发展的关键时期,感戴作为道德教育的重要内容,利于培养学生健全的人格,因此对初中生感戴的研究是时代发展的新命题。
感戴是个体对他人、社会和自然给予的恩惠在内心的认可,并意欲回报的一种认识、情怀和行为[2]。
主观幸福感是个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价,包括认知和情感两个基本成分[3]。
根据感戴的拓宽建构理论,感戴体验及由其激发的行为,建构了心理的、社会的和精神的资源,并鼓励人们去关注从他人那里得到的恩惠,从而体验到他人的爱和关心,提升自己的幸福感[4]。
国外的研究表明,感戴和主观幸福感紧密联系,高感戴的人有较多的积极情感和主观幸福感[5]。
初中生学习主观幸福感的调查分析
初中生学习主观幸福感的调查分析学习主观幸福感对初中生整体生活的满意程度和心理健康有着重要的影响。
从初中生学习主观幸福感总体现状入手，在分析学生学习主观幸福感的因子结构及影响因素的基础上，提出了提升初中生学习主观幸福感的对策建议。
一、初中生学习主观幸福感总体现状（一）主观幸福感与学习主观幸福感的含义及重要性主观幸福感是积极心理学研究的重要组成部分，是指个体依据自己设定的标准对自己生活质量所做的整体性评价。
主观幸福感通常包括生活满意度和情感体验两个基本成分，前者是对生活质量的总体认知评价，即在总体上对个人生活做出满意判断的程度；后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感（轻松、愉快、喜悦）和消极情感（抑郁、焦虑、紧张等）两个方面。
对于个体而言，主观幸福感有领域特殊性，主要是由不同群体的主要生活事件存在差异所造成的。
对学生而言，学习是最重要的事件，他们对学习生活的不满意可导致一系列的负性后果，包括学业不良和辍学等。
学习主观幸福感是指学生在学习前、学习中和学习评价后所体验到的一种愉悦感、满足感和成就感。
也包括认知和情感两个部分。
认知指对学习整体的满意度或对学习中具体方面的满意度，如学习方法、学习目标、努力程度。
情感包括积极情感如快乐、欣喜、振奋、满足，也包括消极情感如厌烦、压抑、羞愧、悲伤、焦虑等。
提高学生学习的主观幸福感，可以使学生体会到学习的快乐，从而增加其学习的主动性与积极性，对于提高学生学习成绩、消除部分学生的厌学情绪是十分必要的。
同时，初中生处于身心发育的关键期，提高初中生学习的主观幸福感尤为重要。
（二）初中生学习主观幸福感总体现状马颖，刘电芝（2005）研究表明：我国初中生学习主观幸福感普遍偏低。
不同学校、不同性别、年级之间均存在显著差异。
重点学校学生的学习主观幸福感比非重点学校高，非重点学校男生的学习主观幸福感低于女生，初二、高二是学生学习主观幸福感最低的时期。
宋灵青，刘儒德，李玉环（2010）等对初中生的学习主观幸福感的调查发现，初中生的学习主观幸福感总体上处于中等偏上，初中生对目前的学习是比较满意的，他们体验到较少的消极情感，这与萨日娜等人（2008）的研究一致。
中学生主观幸福感影响因素的研究-教育文档资料
中学生主观幸福感影响因素的研究主观幸福感是心理学的重点问题之一，近些年来，中学生的主观幸福感研究已成为各界关注的重点，中学生主观幸福感是中学生在一个从积极到消极连续体上对其生活质量的整体评价和情感体验，是中学生生活质量的重要心理参数。
中学是人生的关键时期之一，是个体身体发展、思想成熟和人生价值观形成的重要时期，而家长和教师往往将关注重点放在了学生的学习成绩方面，而忽略了其主观幸福感情况，这对于中学生的心理发展会产生很大的影响。
因此，需要提高对中学生主观幸福感发展的关注程度，进而不断促进其心理健康发展。
一、中学生主观幸福感特点分析通过调查研究，发现初中不同年级学生的主观幸福感存在很大的差异，而且随着年级的提升，其幸福感会随之降低，相比较而言，初一的幸福感最高，而初三的幸福感最低。
具体而言，初三学生的负面情感明显高于初一学生，正面情感初一学生最高，初三学生相对较低，而且三个年级之间相比，两两之间也存在明显的差异。
整体来说，初一学生的生活满意度和学习满意度明显高于初三学生，而且三个年级，两两之间也存在明显的差别。
这主要是因为初三学生面临更大的学习压力，再加上其他负面因素的影响，其主观幸福感相对较低。
二、中学生主观幸福感影响因素分析1.个体因素个体因素包括个体客观因素和个体主观因素两个方面的内容。
首先，个体客观因素的内容包括学生的性别、年龄、年级段、学习状况等因素。
其中性别差异主要表现在男女的不同，年龄上的差异主要表现在群体结构上有很大区别，年级、学业成绩和情况上的差异主要是个体在学校生活中的表现。
根据相关研究成果，个人客观因素对中学生主观幸福感的影响，主要集中在性别、学习成绩以及年级段等方面。
有关研究表明，女中学生的主观幸福感比男中学生的主观幸福感高一些，尤其是私立中学的女中学生比男性中学生的主观幸福感高。
而近些年的研究数据表明，初一学生的主观幸福感会明显高于初三学生。
而学习成绩优秀的学生的主观幸福感明显高于学习成绩较差的学生。
初中生学习主观幸福感的调查分析
否独生子女 ， 独生子女 ４０ ， ８． 非独生子女 Ｉ ５ 人 占 ５ ％， １ 绩感受 ｌ ． ３．０ ３ ５＋． ３ １５＂ ５ ＋ ６８ｌ． ２１４２ ．６ ｛ ３ ２ ９ ３ ０ Ｉ ９ ７ 人 ， １． （ ） ９ 占 ４ ％； 是否住校 ， ９ ３ 住校 ９ 人 ， １． ３ 占 ７ ％，Ｉｌ ６ 现有成
的社会功能与适应状态 。 学习主观幸福感是指作 为特 ，
（ ） 法 ２方
殊个体 的学 生依 据 自己设 定的标准对其特定 的生活 Ｉ
数据通过 Ｓ Ｓ １ ． Ｐ Ｓ １ ０统计软件录入 和整理 ， ５ 主要
领域所做出的整体评价 。对 青少年学生而言 ， 学习是 Ｊ 运用独立样本 的 ｔ 检验和方差分析等统计处理 。 最 主要 的活 动 ， 国外研究表 明， 在各生活领域 中青 少 １ 二 、 查 结果 调
《 学与管 理 》 教
２ １ 年 ２月 ２ ０１ ０日
初中生学习主观幸福感的调查分析木
⑩ 汕 头 大 学 高 等教 育研 究所 甘 雄
主观幸福感作 为心理学的一个专 门术语 ， 它专指 ！ 设计。 每个维度根据实际情况均有相应的题 目与之对
评估者根据自 定的标准对其生活质量的整体性评估， 应。对本 问卷进行信度检验 ， 系数为 ０９ １说明本 Ｊ Ｏ ｔ ． ， ２ 问 卷 的信 度 较 高 。 它是衡量个人生活质量的综合性心理指标， 映主体 Ｊ Ｊ 夏
非 住 校 ４ ６人 ， ８ ． ；４ 家 庭 所 在 地 ， 镇 ４ ７ ３ 占 ２４ （ ） ％ 城 １
初中生人格主观幸福感和感戴的关系研究
摘要在广东粤西地区随机抽取了两所中学的580名初中生为研究对象，采用中学生人格五因素问卷、初中生感戴问卷、青少年学生生活满意度量表进行施测，分析初中生人格、感戴和主观幸福感之间的关系，并验证前人研究中主观幸福感在人格与感戴中存在中介效应的假设。10682
结果：宜人性、谨慎性和情绪性、学校满意度因子、环境满意度因子、人物取向感戴因子和道义取向感戴因子有显著的性别差异。
翻阅文献，可以发现人格的研究基本可以分为心理学、法学、经济学三个大范围。
心理学范围里，人格多与主观幸福感、教养方式、心理弹性等变量进行研究，对象从中西方群众、大学生、青少年到儿童不等。
法学领域里，人格权、人格财产是大多数法学领域文献研究人格的主要对象。
经济学领域里，人格与绩效等变量联系在一起。
学者们对于人性的关注渐渐地将人格、感戴与主观幸福感联系在一起，以大学生为对象研究三者的关系[4][5][6]。在未来的发展里，将会有人将目光投向初育之用。
1.1.2感戴
感戴，具有恩惠、仁慈、感激的意思，在生活中通常被人们在接受帮助后拿来表达积极的情绪。塞尼卡在他的著作中提出了一个概念，他说，理清恩惠提供者与接受者之间的双边关系就是理解感戴的关键。由于心理学者们根据不同的依据对感戴做出了不同的定义，因此如今还没有办法使用公认一致的对感戴的定义。在这里采用赵国祥与陈欣对感戴的定义，即感戴是个体对他人、社会和自然给予的恩惠在内心的认可，并意欲回报的一种认识、情怀和行为[7][8]。
3结果5
3.1初中生人格、感戴与主观幸福感的描述性分析5
3.2初中生人格、感戴与主观幸福感的关系研究结果6
4分析与讨论9
4.1初中生人格的特点分析9
4.2初中生主观幸福感的特点分析10
中学生学习主观幸福感及其影响因素研究
中学生学习主观幸福感及其影响因素研究一、内容概述本文旨在探讨中学生学习主观幸福感及其影响因素。
研究从多个角度分析了学习过程中的幸福感体验，以及可能影响这种体验的各种内外因素。
文章介绍了中学生学习主观幸福感的定义和重要性。
学习主观幸福感是指学生在学习过程中感受到的积极情感和满足感，它是衡量学生学习动机和心理健康的重要指标。
随着社会对教育的日益关注和教育改革的深入推进，提高中学生的主观幸福感已成为教育工作者的重要任务之一。
文章详细阐述了本研究的内容安排和研究方法。
研究将采用定量与定性相结合的研究方法，通过问卷调查和访谈等手段收集数据，并运用统计分析等方法对数据进行分析处理，以期得出客观、准确的结论。
在研究内容方面，文章主要围绕以下几个核心展开讨论：一是中学生的学习动机和学习态度对其主观幸福感的影响；二是教师教学方式和学校环境等因素如何影响学生的学习主观幸福感；三是家庭因素（如家庭经济状况、家庭教育方式等）对中学生学习主观幸福感的作用；四是中学生在学习中所遇到的困难和挑战与其主观幸福感之间的关系。
文章提出了提升中学生学习主观幸福感的策略和建议。
这些建议包括优化课程设置、改进教学方法、加强师生沟通、促进家校合作等，以期帮助中学生更好地体验学习的乐趣和成就感，从而全面提高其学习质量和综合素质。
1. 研究背景随着教育改革的逐步深化和社会竞争的日益激烈，中学生的学习压力不断增大。
他们面临着来自学业、家庭、社会等多方面的压力，长期处于高压状态。
在这种情况下，主观幸福感已经成为衡量中学生心理健康和幸福水平的重要指标。
了解和研究中学生的学习主观幸福感及其影响因素，对于提高中学生的心理健康水平、促进其健康成长具有重要意义。
主观幸福感是指个体根据自己的价值观和标准，对生活状况的满意度以及对自身潜能和发展的肯定程度。
它包括心理健康、人际关系、自我认知等多个方面。
对于中学生而言，保持较高的主观幸福感有助于减轻学业压力、增强自信心和自尊心，从而更好地应对挑战和实现发展。
初中生主观幸福感相关因素及其培养研究
渴望 建 立 良好 的 人 际关 系 ， 望 被 尊重 、 渴 被
重视 ， 同时 学 生之 间了 解得 更 加 深入 ， 学 同 之 间 也建 立 了稳 固的 联 系 。 初 三时 ， 到 由于
对 政治 、 社会 、 力 和文 化 活动 表 现 出浓 厚 智 的 兴趣 ， 并能 就 这 些 方面 展 开 讨论 ， 学生 就 会把 自己作 为 家庭 中一 个独 立 的 个体 来 看 待 ， 生越 会 感 到 幸福 ， 家庭 在 安排 家 庭 学 而 活 动 和 责 任时 各 有分 工 ， 责任 明确 ， 生 也 学 会 因作 为 家 庭 一 分 子 而 感 到 幸 福 。 ３． ２学校 方面 根 据 初 中生 主 观 幸 福 感 的 特 点 ， 校 学 可 针对 中学 生 身心 发 展 特 点开 设 一 系列 心 理 及 生 理 课 程 ， 学 生 能 够 了解 自身 的 发 让 展 特 点 和 人 格 特 质 ， 设 定 符 合 自身 能 力 并 和 特 点 的标 准 和 目标 。 学 校 教 育 中 学 校 在 和 教 师 应 有计 划 地 对学 生 进 行 学 习心 理指 导 ， 括 ： 理调节的方法指导、 包 心 掌握 知 识 的 方 法 指 导 、 习环 节 的方 法 指 导 和 课 程 学 学 习的 方 法 指 导 等 ， 可 以 有 利 于 改 进 学 既 生 的 学 习方 法 ， 有 利 于 提 高 学 生 的 学 习 又 学 生 间学 习成 绩 差 距 逐 渐 明 显 ， 使 学 生 效 率 和 成 绩 ， 而 加 强 学 生 对 学 习 的 满 意 这 从 的 学 习 主观 幸福 感 明显 降 低 。 度 。 塑造 学 生 健全 人 格 、 导 学 生 自我 意 从 指 ２ ３ 同伴 接纳 对 初 中生主 观幸福 感 的影 响 识 的健 康 发 展 、 强 中 学 生 的 情 感 教 育 等 ． 加 良好 的 人 际 关 系 对 在校 学 习 的学 生 尤 方 面 人 手 ， 效 培养 学 生 的 主观 幸 福感 ， 有 并 其 是 住 校 生 至 关 重 要 ， 以 说 是 他 们 从 事 通 过 学 习 策略 教 学和 人 际 关 系 指 导 ， 助 可 帮 学 习活 动 的 精神 支柱 。 良 同 学 关 系 会 带 学 生 养 成 良好 的 学 习 习惯 、 立正 确的 人 不 建 来 不 良情 绪 体 验 。 理 学 研 究 表 明 ： 伤 、 际 关 系 。 心 忧 愤 怒 、 苦 、 漠 等 情 绪 对 学 习 起 阻 碍 作 痛 冷 用 ， 大 大 降低 学 习效 果 ， 而影 响到 对 学 会 进 习 的 积 极 体 验 。 反 一个 互 帮 互 助 的 合作 相 式 的学 习环 境 可以 增 进 学生 间的 沟 通 和理 解 ， 绩 较 差 的 同 学 能 从 中 感 受 到 更 多的 成
初中生学习主观幸福感的研究综述
多 位 学 生 生 活 满 意 度 量 表 。 但 是 关 于 测 情 感 方 面 的 工 具 极 少 。 而 同 时 测 量 主 观 幸 福 感 的 认 知 与 情 感 成 分 的
工 具 更 是 少 之 又 少 ，所 以 比 较 全 面 的 青 少 年 主 观 幸 福
自 己 目前 学 习 状 态 的 一 种 认 识 ， 涉 及 理 智 的 ； 感 是 学 是 情 习 者 对 自 己 目前 学 习 状 态 的 一 种 情 绪 体 验 ．是 涉 及 感 情 的 。 学 习 主 观 幸 福 感 的 认 知 方 面 既 包 括 学 生 对 自 己 学 习 的 整 体 满 意 度 ， 又 包 括 学 生 对 自 己 学 习 中 某 具 体 方 面 的 满 意 度 ， 学 习 方 法 、 习 目标 、 习 努 力 程 度 等 。 习 主 如 学 学 学 观 幸 福 感 的 情 感 方 包 括 积 极 情 感 和 消 极 情 感 ，前 者 包 括 快乐 、 奋 、 喜 、 振 欣 自豪 、 足 ： 者 包 括 厌 烦 、 郁 、 愧 、 满 后 抑 羞
本 情 况
方 面 ， 侧 重 于单 一 因 素与 主 观 幸 福感 的关 系 问题 探 讨 ． 多
缺 乏 对各 种 影 响 因素 的系统 整 合 研究 。 ２ １３ 测 量 工 具 上 看 。 对 于 青 少 年 整 体 幸 福 感 的 ．． 从
基
测 量 工 具 而 言 ， 在 国 外 多 采 用 成 人 的 量 表 ， Ｄｉｎ ｒ 现 如 ｅ ｅ （ ９ ５ ） 编 制 的 单 维 的 一 般 生 活 满 意 度 量 表 上 述 量 １８ 年 表 ， ａ ｂ ｌ 制 的 幸 福 感 指 数 量 表 ， ￣ ｐ ｙ 制 的 Ｃ ｍｐ ｅｌ 编 ［ Ｄｕ ｕ 编 《 体幸福量表》 整 。虽 然 理 论 上 说 都 可 以 应 用 于 青 少 年 ， 但 是 目前 多 应 用 于 成 人 群 体 。 目 前 开 发 的 青 Ｏ 年 主 观 － ＂ 幸 福 感 量 表 都 是 集 中 在 生 活 满 意 度 领 域 ， 如 ： ｉｎ ｒ Ｄｅｅ 、 Ｅ ｍｍｏ Ｓ Ｌ ｒｅ 、 ｒ ｎ （ ９ ５ 编 制 的 整 体 生 活 量 表 ． Ｕ 、 ａｓｎ Ｇ ｉ ｍ １８ ）
中学生增强主观幸福感的方法探究
中学生增强主观幸福感的方法探究闫美丽(河南师范大学,河南新乡 453007)摘 要:幸福是学校教育的终极目标,而学生的主观幸福感在下降的事实确不容忽视,提高学生的主观幸福感势在必行。
文章从中学生的角度探讨中学生怎样提高主观幸福感,从何谓幸福、了解自身身心发展的特点、采取积极应对的方式、学会正确归因、提高自我调节能力四个方面加深中学生对主观幸福感的认识,进而提高中学生的主观幸福感。
关键词:中学生;主观幸福感;自我调适中图分类号:G479 文献标识码:A 文章编号:1008-7516(2009)01-0091-02 一、主观幸福感概述主观幸福感是指个体根据自己设定的标准对其生活质量所作出的整体性评价,是衡量个体生活质量的综合性指标,反映主体的社会功能和适应状态[1]。
主观幸福感包括两个基本成分:认知评价和情感体验。
认知评价是对生活质量的整体评估,即在总体上对个体生活作出满意判断的程度,也称对生活满意度;情感体验指个体在生活中的情感感受,包括积极情感(愉快、高兴、轻松等)和消极情感(抑郁、压力、焦虑等)。
这几个方面总体上构成了主观幸福感,对整体生活的满意程度越高,体验到的积极情感越多,消极情感越少,则个体的幸福感体验越强。
主观幸福感是一种主观的、整体的概念,同时也是一个相对稳定的值,它是评估相当长一段时期的情感反应和生活满意度的指标。
主观幸福感具有一些基本的特点:一是主观性。
主观幸福感的评定主要依赖个体本人设定的标准,而不是他人或外界的标准,一个人幸福与否只有他自己体验的最真实准确,因此幸福感具有很强的主观性,研究中多采用主观报告法进行评定。
二是整体性。
主观幸福感包括生活满意度、积极情感和消极情感三方面,反映的是个体整体的主观生活质量,是一种综合性的心理指标,故具有整体性、综合性的特性。
中学生主观幸福感的影响因素分内部因素和外部因素两个主要方面。
外部因素主要有遗传因素、文化因素、生活事件、家庭因素以及学业压力和学习成绩几个方面。
初中生生命价值观教育干预对心理韧性和主观幸福感的影响研究
初中生生命价值观教育干预对心理韧性和主观幸福感的影响研究目录一、内容综述 (2)1.1 研究背景与意义 (2)1.2 研究目的与问题 (3)1.3 研究方法与步骤 (4)1.4 论文结构安排 (5)二、文献综述 (6)2.1 生命价值观教育的相关理论 (8)2.2 心理韧性的研究进展 (9)2.3 主观幸福感的理论框架 (10)2.4 生命价值观、心理韧性与主观幸福感的关系研究 (11)三、研究设计 (12)3.1 研究对象与样本选择 (13)3.2 研究工具与测量方法 (14)3.3 数据收集与处理程序 (15)3.4 研究假设与模型构建 (16)四、干预实验过程 (17)4.1 干预措施与方案设计 (19)4.2 干预过程记录与描述 (20)4.3 干预效果初步分析 (21)五、研究结果 (22)5.1 生命价值观教育干预对心理韧性的影响分析 (23)5.2 生命价值观教育干预对主观幸福感的影响分析 (24)5.3 生命价值观、心理韧性与主观幸福感之间的关联分析 (25)六、讨论 (26)6.1 研究结果的解释与讨论 (27)6.2 对现有理论的拓展与贡献 (28)6.3 对教育实践的启示与建议 (29)七、结论与展望 (31)7.1 研究结论总结 (31)7.2 研究的局限性分析 (32)7.3 对未来研究的展望 (34)一、内容综述随着社会的发展和教育观念的更新，初中生生命价值观教育干预在心理韧性和主观幸福感方面的研究日益受到关注。
心理韧性是指个体在面对压力和挑战时，能够保持积极心态、适应环境变化并采取有效应对策略的能力。
主观幸福感是指个体对自身生活满意度的感受和评价，初中生作为青少年阶段的关键时期，其生命价值观的形成和发展对个体的心理成长和社会适应具有重要意义。
初中生生命价值观教育干预对提高心理韧性和主观幸福感具有积极作用。
通过生命价值观教育，可以引导初中生树立正确的人生观、世界观和价值观，培养其积极的心态和行为习惯，从而提高心理韧性。
初中生意志品质与自我效能感、主观幸福感的关系及干预研究
初中生意志品质与自我效能感、主观幸福感的关系及干预研究目录一、内容概览 (2)二、文献综述 (2)（一）意志品质研究现状 (4)（二）自我效能感研究现状 (5)（三）主观幸福感研究现状 (6)（四）意志品质、自我效能感与主观幸福感的关系研究现状 (8)三、理论框架与研究假设 (9)（一）理论框架 (10)（二）研究假设 (11)四、研究方法 (12)（一）研究对象 (13)（二）研究工具与问卷设计 (14)（三）数据收集与处理 (15)五、数据分析与结果 (16)（一）意志品质现状分析 (17)（二）自我效能感现状分析 (18)（三）主观幸福感现状分析 (20)（四）意志品质、自我效能感与主观幸福感的关系分析 (20)六、干预研究 (22)一、内容概览通过实证研究，探讨初中生意志力的培养对其自我效能感和主观幸福感的影响；提出针对性的干预措施，以提升初中生的意志力、自我效能感和主观幸福感。
本研究采用问卷调查和访谈等方法，对多所初中的学生进行了系统研究。
研究结果对于理解初中生的心理发展、提高教育质量具有重要意义。
二、文献综述随着心理学研究的不断深入，越来越多的研究关注初中生意志品质与自我效能感、主观幸福感之间的关系。
这些研究表明，初中生的意志品质、自我效能感和主观幸福感之间存在着密切的联系，它们相互影响、相互促进，共同构成了初中生心理健康的重要组成部分。
意志品质是指个体在面对困难和挑战时所表现出的坚韧、毅力和自律等特质。
自我效能感是指个体对自己能否成功完成某项任务或达成某种目标的信心。
良好的意志品质有助于提高初中生的自我效能感，具有较强自制力的学生更容易克服学习中的困难，从而提高自我效能感。
一些研究还发现，通过培养初中生的意志品质，可以有效提高他们的自我效能感。
主观幸福感是指个体对自身生活满意度的主观评价，良好的意志品质有助于提高初中生的主观幸福感。
具有较强自制力的学生更容易克服生活中的压力和挫折，从而提高主观幸福感。
中小学生学习主观幸福感理论和实践研究-精选教育文档
中小学生学习主观幸福感理论和实践研究学校学习是青少年成长中至为关键的一部分。
在皮亚杰的认知发展阶段论中指出，青少年的思维发展正处在形式运算阶段，他们可以运用抽象思维以及有步骤、有逻辑的方法来应对学习生活中的问题。
可见，认知因素是影响学习的重要因素之一，大量研究也表明，认知发展水平制约着个体学习的内容，决定个体的学习方式，影响学生学习的品质及其学习成败。
然而，在影响学习者学习的因素当中，不仅包括学习者的认知因素、智力差异、学习风格等影响因素，还有一些非智力的因素。
我们知道，青少年时期的学生一直是社会各界所关注的群体，因为他们叛逆，容易与家长、教师产生冲突，容易经历极端情感体验且容易尝试危险行为。
根据埃里克森的理论，青少年处在“同一性危机”时期，他们需要找到个人的自我同一性，需要通过和家庭以及同学朋友在一起来寻求安慰和归属感。
且也有研究?J 为，学生的自我概念与其学业成绩之间呈正相关，互为因果，即自我概念影响学业成绩，学业成绩也影响着这自我概念。
因此，针对学生的学习影响因素，[1] 心理学研究者也越来越关注非智力因素，比如：归因、控制点、焦虑等等。
其中，学习主观幸福感是学生在适应学校学习的过程中一个重要的衡量指标。
已有研究者们就中小学生学习主观幸福感问题做了大量的理论和实践研究，本文拟对这些研究成果进行简要的概括和评述。
一、学习主观幸福感概念的界定国际积极心理学领军者之一，被称为“幸福博士”，美国伊利诺伊州立大学约瑟夫杰出教授埃德?迪纳（Ed Diener ）认为，主观幸福感是个体对自己的社会生活质量做出总体评价，前提是以自定的准则为评价标准。
学习主观幸福感作为主观幸福感的特殊领域，是指学生对其学习活动做出的总体性评价，评价的结果也是基于自身设定的标准。
有学者认为学习主观幸福感可分为两个部分：认知和情感成分。
认知是指学习满意度，即涉及个体所感受到的学习期望与学习成就是否吻合的问题，包含着个体对自己学习方方面面的满意度。
中学生生命意义与主观幸福感教育中的朋辈心理辅导研究
中学生生命意义与主观幸福感教育中的朋辈心理辅导研究中学生正处于身心发展的关键阶段，他们需要接受适当的心理辅导来增强生命意义和主观幸福感。
本文旨在探讨朋辈心理辅导在中学生生命意义与主观幸福感教育中的作用，并提出相关研究意见和建议。
通过问卷调查、深度访谈、心理学测试等方法，研究发现朋辈心理辅导能够在中学生中有效促进生命意义的发现和主观幸福感的提升。
因此，应加强中学生朋辈心理辅导的培训，并通过学校和社区等多种途径提供心理咨询服务，尤其需要关注那些处于困惑、自卑和孤独状态下的中学生。
一、引言近年来，随着社会的快速发展和生活压力的不断增加，中学生的心理问题愈发突出。
他们往往面临来自学业、家庭和社交等方面的压力，更需要关注身心健康和生命意义等问题。
中学生的生命意义和主观幸福感的发展对其未来的成长和成功具有重要的影响。
因此，通过朋辈心理辅导，促进中学生生命意义与主观幸福感的提升已成为教育界和心理学界的关注焦点。
二、中学生生命意义与主观幸福感的教育意义1.生命意义的重要性生命意义是人们对生命的理解和价值评价，是人类文明的核心之一。
中学生正处于一次身份和角色的转变过程中，他们面对着自我认同、自我意识、自尊心等方面的困扰。
通过教育引导和朋辈心理辅导，帮助中学生发现生命的意义，能够增强他们的自我认同和情感安全感，提高他们对未来的期待和投入度。
2.主观幸福感的重要性主观幸福感是指个体对自身生活满意程度的主观体验。
研究表明，主观幸福感对中学生的身心健康和学业成就具有积极的影响。
而通过朋辈心理辅导，中学生能够获得更多的亲情、友情和师生关系的支持，从而提高他们的主观幸福感。
三、朋辈心理辅导在中学生生命意义与主观幸福感教育中的作用1.提供情感支持中学生正处于青春期的情感波动阶段，他们往往缺乏良好的情感支持系统。
通过朋辈心理辅导，他们可以与同龄人分享彼此的困扰和问题，得到理解和支持，从而增强生命的意义感和幸福感。
2.促进自我发展朋辈心理辅导不仅仅是指导他人，更是促使中学生发现自身潜力的过程。
中学生学校主观幸福感及相关因素的研究的开题报告
中学生学校主观幸福感及相关因素的研究的开题报告一、研究背景随着社会经济的不断发展以及教育事业的逐步完善，中学生的主观幸福感逐渐受到重视。
主观幸福感指的是个体对自身生活的满意度和幸福感的感受和认知，是人们生活质量和幸福感的重要指标之一。
而中学生阶段是人生的重要发展阶段，身体、心理、社会等多个方面都处于快速变化和发展的状态，因此，中学生主观幸福感的研究具有重要的意义。
二、研究目的本研究旨在探究中学生的主观幸福感及其相关因素，为进一步提高中学生的生活质量和幸福感提供科学依据。
三、研究内容和方法1. 研究内容本研究将对中学生的主观幸福感进行量化测量，并考察其与个体不同特征和背景因素的关系，主要包括以下方面：（1）个体基本情况：包括性别、年龄、家庭背景等。
（2）学校环境：包括学校师资、教学设施、课程设置等。
（3）个体心理状态：包括自尊、自信、自控等心理特征。
（4）社会支持：包括家庭支持、同伴支持等社会支持情况。
2. 研究方法本研究将采用量化研究方法，使用问卷调查的方式对中学生进行调查。
具体方法如下：（1）编制问卷：根据研究内容编制调查问卷，包括主观幸福感测量、个体基本情况、学校环境、个体心理状态、社会支持等方面。
（2）样本选择：以某市区一所中学的初中部和高中部学生为研究对象，采用分层抽样的方法进行样本选择。
（3）数据收集：采用问卷调查的方式进行数据收集，并对数据进行定量分析。
四、研究意义本研究旨在深入了解中学生的主观幸福感及其影响因素，为学校、家庭和社会提供有效的幸福感提升策略，推动中学生的全面发展和幸福成长，具有重要的理论和实践意义。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
1引言直至上世纪70年代，社会科学领域的学者们已经从不同角度对感戴进行了研究，但有关的实证研究十分罕见。
20世纪末，在Templeton基金会提供资助的基础上，国外心理学研究者才开始对感戴进行一系列实证研究。
这些研究主要围绕感戴如何影响人的情感、感戴的本质，感戴产生的原因以及感戴对人类健康和幸福感的影响等方面进行[1]。
而国内有关感戴的实证研究尚属罕见。
青少年期是人生发展的关键时期，感戴作为道德教育的重要内容，利于培养学生健全的人格，因此对初中生感戴的研究是时代发展的新命题。
感戴是个体对他人、社会和自然给予的恩惠在内心的认可，并意欲回报的一种认识、情怀和行为[2]。
主观幸福感是个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价，包括认知和情感两个基本成分[3]。
根据感戴的拓宽建构理论，感戴体验及由其激发的行为，建构了心理的、社会的和精神的资源，并鼓励人们去关注从他人那里得到的恩惠，从而体验到他人的爱和关心，提升自己的幸福感[4]。
国外的研究表明，感戴和主观幸福感紧密联系，高感戴的人有较多的积极情感和主观幸福感[5]。
为了检验经常表达感戴可以强化心理和社会功能的效果，Emmons和McCullough（2003）对感戴实施列举恩惠（count blessing）的干预，结果证实列举恩惠对心理和生理健康的影响[6]。
目前感戴也引起了国内教育系统的广泛关注，不少学校对学生开展了各种形式的感戴教育活动。
但是相关的研究，尤其是干预实验研究尚未发现。
有鉴于此，笔者在借鉴国内外已有研究的基础上，结合我国的心理健康教育现状，制定适合我国青少年心理发展特点的感戴干预方案，对感戴进行干预研究并考察不同干预方式的效果，进而为培养感戴和幸福感提供可借鉴的方法。
2研究方法与过程2.1研究对象在涿州市物探中学初一年级随机抽取三个自然班，分为实验班1、实验班2和控制班，共178人，其中男生92人，女生86人，被试具体分布情况见表1。
表1被试分布情况男女总计实验班1322860实验班2302959控制班302959总计92861782.2研究工具（1）赵国祥、陈欣编制的《初中生感戴问卷》赵国祥、陈欣（2006）编制的初中生感戴问卷将感戴内容分为三个维度，分别是人物取向、事物取向和道德取向，共18个项目。
问卷按五级记分，总分越高，表示感戴越高。
在本研究中总量表的同质性信度为0.841。
（2）张兴贵编制的《青少年学生生活满意度量表》和《快乐感量表》张兴贵（2003）编制的《青少年学生生活满意度量表》涵盖家庭满意度、友谊满意度、学业满意度、学校满意度、自由满意度和环境满意度六个因子，共37个项目。
样本总体的同质性信度介于0.71-0.91初中生感戴和主观幸福感的干预研究石国兴祝伟娜（河北师范大学教育学院，石家庄050091）摘要：该研究通过开设班级辅导和“列举恩惠”活动，采用不同的干预方式对初一年级学生进行感戴干预研究，考察不同感戴干预方式对主观幸福感的影响。
结果显示，实验班1学生在感戴、生活满意度、积极情感方面的提高水平高于实验班2和控制班；实验班2学生在感戴、生活满意度、积极情感方面的提高水平高于控制班。
因此，得出结论：班级辅导和“列举恩惠”活动相结合的干预方式与仅采用“列举恩惠”活动的干预方式都可以提高学生感戴和主观幸福感，但是前者比后者的效果好。
关键词：初中生；感戴；主观幸福感心理研究Psychological Research2008，1(3)：34-37通讯作者：石国兴，男，教授。
Email:guoxingshi@34之间。
在本研究中总量表的同质性信度为0.872。
张兴贵编制的《快乐感量表》由正性情感和负性情感组成。
正性情感的同质性信度为0.76，负性情感的同质性信度为0.82。
在本研究中总量表的同质性信度为0.649，正性情感分量表同质性信度为0.802，负性情感分量表同质性信度为0.825。
（3）班级活动评价表《班级活动评价表》用于班级辅导过程中对班级成员进行的过程性评估。
它包括4个问题，意在了解班级辅导工作阶段班级成员参与辅导活动的情况。
2.3施测过程将三个问卷装订成册，主试均为受过培训的心理学硕士研究生，问卷调查采用集体测试，三个班同时进行，使用统一的指导语，问卷当场收回。
2.4干预研究过程2.4.1前测在干预进行前一周的周五下午的自习课，三个班学生同时填写问卷手册，发放问卷178份，回收有效问卷177份，回收率为99.4%。
2.4.2干预过程对实验班1和实验班2进行为期六周的实验干预，干预方式见表2。
具体的干预过程为：实验班1每周周一进行班级心理辅导活动课，地点在活动室，时间为60分钟，一共6次；周五进行“列举恩惠”活动，地点在班级教室，时间为20分钟，一共10次；实验班2的周一和周五都进行“列举恩惠”活动，地点在班级教室，时间大约20分钟，共计10次；控制班不进行干预。
表2实验班1、实验班2和控制班进行的干预方式干预1：“列举恩惠”活动干预2：班级心理辅导实验班1“列举恩惠”活动（10次）班级心理辅导（6次）实验班2“列举恩惠”活动（10次）无控制班无无笔者根据感戴的定义和理论制定班级心理辅导活动课方案，认为感戴主要包括两个过程，即认可生活和他人给予的恩惠、做出回报。
相应地，班级辅导活动方案主要围绕这两个过程，并且在初中生心理辅导教材基础上自己编写的，共设计了6次活动课。
具体内容包括：第一次课：“你我有缘来相识”。
目标是消除主试与班级同学的陌生感；建立积极的互动关系和愉快的班级氛围。
第二次课：“生活真美好（生活给予的恩惠）”。
目标是通过活动让学生发现“生活多么美好”，感受生活给予的恩惠。
第三次课：“爱在身边（他人给予的恩惠）”。
目标是感受父母对子女的付出，体会父母对子女的爱，引申学生反思老师和身边他人给予的关爱和帮助。
第四次课：“学会感谢（做出回报）”。
目标是让学生学会对他人的帮助表示感谢；让学生认识到感谢别人不但会给别人带来快乐，还会给自己带来快乐。
第五次课：“感恩行动（做出回报）”。
目标是让学生反思他人和社会恩惠的同时，思考自己应该如何回报。
第六次课：“回顾和展望”。
主持人对活动进行评价，自然结束活动；组员之间相互告别。
六次活动课努力做到内容和形式统一，活动丰富多彩，充分调动学生的主动性和积极性。
各课的教学步骤、方法、使用的教具以及课件设计等由于篇幅所限，不再赘述。
“列举恩惠”活动参考国外研究，以阿诺德的情绪评估－兴奋学说、情绪依赖于认知的实验为理论基础。
要求被试回顾最近几天生活中发生的事，列举5件他们感激的事情写下来。
指导语是“在我们生活中有很多事情值得我们感激，不管是大的还是小的。
思考最近几天你在生活中感激的事情，然后把他们写下来。
”2.4.3后测干预结束后三个班同时填写与前测相同的问卷手册。
由于两名学生请假，被试自然流失，发放问卷176份，回收有效问卷174份，有效率为98.9%。
2.5数据处理用社会科学统计软件包SPSS11.5进行数据录入与统计。
3结果3.1实验班1、实验班2和控制班在干预前的差异由于干预的效果是以前后两次调查问卷回收上来的数据来分析检验的，如果实验班与控制班前测数据在考察的变量上存在显著差异，那么，用以检验干预效果的的数据就存在选择性偏差(selectionbias)。
因此，首先要考察实验班1、实验班2和控制班在前测各变量上是否存在差异。
心理研究35表3实验班1、实验班2和控制班前测的差异显著性检验测试班级人数平均数标准差F感戴总分实验班16077.6228.930 2.263实验班25880.285 6.442控制班5979.946 6.604整体生活满意度实验班160203.03327.179 2.460实验班258204.81421.481控制班59212.70026.571正性情感实验班16028.367 6.8940.465实验班25829.593 6.636控制班5928.7737.509负性情感实验班16017.287 6.167 1.870实验班25819.1387.165控制班5916.7637.535表3的研究结果显示，实验班1、实验班2和控制班在感戴总分、整体生活满意度、正性情感、负性情感上的得分没有显著差异，以上结果表明三个班被试是同质的，可以对实验班1和实验班2进行干预，考察干预的效果。
3.2干预效果的检验为了精确地比较三个班级在前后两次测量的差异，把各变量的后测值减去前测值，得到它们的变化值，然后考察实验班1、实验班2、控制班在各变量上的变化是否有差异。
表4的统计结果显示，班级辅导和“感受恩惠”活动结束后，实验班1、实验班2和控制班的前后测差值在感戴分数、正性情感、整体生活满意度上均存在显著差异。
通过进一步的事后比较发现，对于感戴分数（后测－前测差值），实验班1学生的得分显著高于实验班2和控制班，实验班2学生的得分显著高于控制班。
对于整体生活满意度分数（后测－前测差值），实验班1学生的得分显著高于实验班2和控制班，实验班2学生的得分显著高于控制班。
对于正性情感分数（后测－前测差值），实验班1学生的得分显著高于控制班，实验班2学生的得分显著高于控制班，实验班1和实验班2差异不显著，但是前者分数（M=1.774）高于后者（M=1.758）。
对于负性情感分数（后测－前测差值），实验班1、实验班2和控制班差异不显著，但是通过平均值的比较可以发现，在负性情感上实验班1（M=-0.044）后测与前测的差值低于实验班2（M=-0.125）和控制班（M=0.42）。
石国兴等：初中生感戴和主观幸福感的干预研究表4实验班1、实验班2、控制班前后测差值差异比较后测-前测实验班1实验班2控制班F事后的差值平均数标准差平均数标准差平均数标准差比较感戴分数 4.144 5.835 1.751 5.9170.878 1.415 4.92**1>2、32>3整体生活满意度8.56521.704 2.81315.4420.031 1.311 5.33**1>2、32>3正性情感 1.774 5.313 1.7580.5050.505 1.320 2.015*1>3、2>3负性情感-0.044 5.421-0.1250.4260.42 5.3300.313注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001；1＝实验班1，2＝实验班2，3＝控制班4讨论干预研究进行前，对实验班1、实验班2和对照班学生的前测分数进行差异检验，结果表明三个班在感戴和主观幸福感分数上不存在显著的差异，确保了被试的同质性。
干预研究进行后，统计结果表明三个班在感戴、整体生活满意度、正性情感上均存在显著差异，在负性情感上差异不显著。