二语习得
探析二语习得理论在英语教学中的运用
探析二语习得理论在英语教学中的运用二语习得理论是指在学习第二语言过程中，学习者如何获取和获得第二语言知识和能力的一种理论体系。
在英语教学中，二语习得理论可以指导教师在教学过程中如何帮助学生提高他们的英语水平。
本文将探析二语习得理论在英语教学中的运用。
首先，二语习得理论可以指导教师根据学生的语言水平和习得能力设计合适的教学内容和教学方法。
根据斯蒂芬·克拉申的输入假设，学习者通过接受和理解大量的输入语言来习得第二语言。
因此，教师可以通过提供丰富多样的语言输入，如听力材料、阅读材料和真实语境等，来激发学生的兴趣，增加他们的接触时间，并帮助他们习得英语。
其次，二语习得理论指出了语言输出的重要性。
在英语教学中，教师应该鼓励学生大胆地使用英语进行口语和书面表达。
尽管学生在初学阶段可能会出现错误，但积极的输出有助于学生巩固和加深对语言的理解，提高他们的语言运用能力。
此外，教师还可以通过组织沟通活动，如角色扮演、小组讨论等，来促进学生的语言输出。
再次，二语习得理论还强调了语言学习的社交性。
教师可以借助小组合作学习和配对活动来促进学生之间的互动和交流。
据文德·毕·克齐的理论，语言是一种社会交流工具，通过与他人的互动，学习者可以通过模仿他人的语言习惯来提高自己的语言水平。
因此，教师可以设计一些任务和活动，如语言交换、合作阅读等，来激发学生的合作意识，促进他们之间的互动。
此外，二语习得理论还强调了语言输入的可理解性和适度性。
教师在教学中应该避免使用过于复杂或难以理解的语言材料，而是根据学生的语言水平和学习需求选择合适的材料。
同时，教师还可以通过提供适当的文化背景知识和语言学习策略来帮助学生更好地理解英语，提高他们的语言运用能力。
最后，二语习得理论还提出了错误处理的重要性。
学习者在第二语言习得过程中不可避免地会出现错误，教师应该正确处理这些错误，帮助学生纠正和改进。
教师可以通过及时反馈、错误纠正和语言意识提高的活动来帮助学生修正错误，培养他们的语言敏感性和自我纠正能力。
第二语言习得研究
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有40年的历史。
成熟的标志:1.第二语言习得研究的领域不断扩大2.第二语言习得研究涉及的领域越来越宽3.第二语言习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式。
总之, 已经成为一门相对独立的学科。
第一节第二语言习得研究的基本概念一、母语和目的语母语: 通常指学习者所属种族、社团使用的语言, 因而也称作“本族语”。
也称作“第一语言”。
目的语: 也称目的语, 一般指学习者正在学习的语言。
对于第二语言学习者而言, 母语对其目的语的习得具有重要的影响。
二、第一语言和第二语言第一语言: 指儿童由您最先接触和习得的第一语言。
第二语言: 是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。
三、习得与学习这一对概念用来区分, 两种不同的语言获得的过程和方式。
习得: 类似于儿童母语的获得方式。
学习：指“正式”的语言规则学习, 及通过课堂教学的方式来获得第二语言。
四、第二语言习得与外语习得依据学习者语言习得环境来区分。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学目的语在该国家是工人的交际工具。
外语习得, 在课堂之外不作为交际工具。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得语言获得方式和环境。
自然的第二语言习得是指以交际的方式获得第二语言。
有指导的第二语言习得是以教学指导的方式获得第二语言, 语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
六、语言能力与语言表达语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
例: 你过来了吗？你说对的。
第二节第二语言习得研究的学科性质一、第二语言习得研究与语言学1.第二语言习得研究从诞生那天起, 就与语言学有一种天然的联系。
2.区别: 一方面, 就研究对象而言, 母语者的语言系统；学习者的语言系统另一方面, 研究目的不同,第三, 语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同。
二语习得知识梳理
Second Language Acqu isition /SLA第二语言习得（简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。
第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有35年的历史。
它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内部因素和外部因素。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
到目前为止，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinke r在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
1994年美国费城Temple 大学教育学院二语英语教学教授Rod Ellis撰写巨著《第二语言习得研究》，成为该领域的经典教科书。
该书共分七个部分。
第一部分勾画了整本书的概念框架。
第二部分总结了有关学习者语言本质的主要理论，包括学习者错误，发展模式，语言变项和语用特征。
第三部分从外部因素解释第二语言的习得，主要阐述社会因素和输入/交互的作用。
第四部分从内部因素解释第二语言的习得，包括语言迁移、认知论解释和语言普遍性。
第五部分将讨论的重点从学习转移到学习者，论述了第二语言习得的个体差异和学习策略。
第六部分是关于课堂英语教学的论述，讨论了课堂交互和正规教学的有关理论。
第六章 二语习得
二、第二语言习得（SLA）与外语习得(FLA)的区别 Ellis(1985) 早期的研究并未加以区分。有时将之与“教 学指导”的习得（tutored acquisition）和“无教学指 导”的习得（untutored acquisition）两个概念相混淆。 Ellis（1994）认为，第二语言习得与外语习得的区别在 于学习者是在目的语国家还是在本国学习目的语，目的语 是否为公认的 交际工具。 吕必松（1992）认为不能只根据环境进行区分，应从不 同角度区分。我国少数民族和其他国家的华裔学习汉语属 于第二语言学习，不是外语学习。 不能只根据习得方式进行区分，“自然条件下的习得” 与“课堂条件下的学习”。在目的语国家学习目的语可以 采用两种方式。
一、“第二语言”的含义 Ellis（1994）：第二语言是相对于第一语言之外 的任何一种其他语言而言的。从时间顺序上，母语 通常被称作第一语言，之后获得的其他语言都被称 作第二语言。 bilingual（双语使用者）：同等流利地使用两种语 言的人 multilingual（多语使用者）：掌握两种以上语言 的人
三、“习得”与“学习”的区别 acquisition vs. learning Krashen认为，成人学习第二语言有习得和学习两 种方式。
习得 Implicit learning Informal learning Natural learning Picking up a language
对比分析（contrastive analysis） 理论基础：行为主义心理学、结构主义语言学 刺激与反应，迁移与偏误 对比分析假说（ contrastive analysis hypothesis） （1）语言是习惯，语言学习就是要建立一套新的习惯； （2） 先前所学的第一语言影响第二语言的学习；输出和/ 或理解语言第二语言过程中出错的主要来源是母语；第一语 言和第二语言之间的差异越大，越容易产生错误。 （3） 在第二语言中所犯的错误可以由第一语言和第二语言 的差异来解释。 （4） 第一语言对第二语言产生迁移。第二语言学习的一个 重要部分就是学习差异。 （5） 需要对第一语言和第二语言之间的异同进行仔细分析 。 （6） 教师应该关注负迁移。
第二语言习得概论ellis全文翻译
第二语言习得概论Rod Ellis 全书汉语翻译引言写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论，而不是提出理论，所以，本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论作为已经被认可的看法。
其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究还处于初期阶段，仍有许多问题需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论解释时，不可避免地带有我自己的观点倾向。
这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语研究的现状。
二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。
因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的主要理论观点。
接下来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第10章汇总所有理论以对二语习得的不同理论进行全面研究。
每章后面提供可进一步阅读的参考建议，这可以指引学生进入二语研究快速发展的前沿领域。
但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对课内和课外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。
按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。
例如，语言教科书就把既定的内容顺序强加给学生学习，这些课本设想书中设计的语言特征出现的顺序和学生能够接受并习得的顺序相同。
同样，教师在制定教学计划时也会这样做，他们认为精选学习内容和把教学内容排序将有利于教学。
但是除非我们确定教师教学计划和学生的习得顺序相符，不然我们不能确定教学内容可以直接有利于学生学习。
教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教学法，他们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程度，教师们根据他们所选择的教学法来处理语言学习过程。
但是，又一次，我们不能确保教师选择的教学法规则和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师可能决定关注语法的正确性，而学习者可能只关注自己的意思是否被理解，不在乎语法是否正确，教师可能关注操练灌输一个一个语言点，而学生却可能整体上把握语言问题，逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能力，学生所进行的学习可能不是教师的教学法所设想的。
第二语言习得
7、关亍第二语言习得研究的理论框架
R.Ellis关于第二语言习得研究的理论框架 R.Ellis 的三部著作： 1、第二语言习得概论 Understanding Second Language Acquisition,1985. 2、第二语言习得研究 The Study of Second Language Acquisition,1994. 3、第二语言习得 Second Language Acquisition,1997.
15
3、中介语理论
语言迁移（Language Transfer）： “中介语”中的一些语言觃则、语言现象等等是从学习者的 第一语言转秱过来的； 对第二语言觃则的过度概括化（Overgeneralization）： 比如“他把那个电影看了”这个句子可以看作是过度概括化的 结果； 语言训练的迁秱：有些“中介语”的成分是产生于教师的 训练方式 如，许多初学英语的中国人，当他们用英语跟外国人打招 呼时，常常说：“How are you？”，外国人回答说： “I’m all right, but quite busy.”（顺便提一下，在澳大 利亚墨尔本，则用“Good”回答。），中国人好像没有理会 外国人的答话，而是接着说“I’m fine too. Thank you.” 16 这可以看作是教学中反复迚行机械训练的结果；
14
3、中介语理论
产生：美国著名语言学家Selinker于1969年发表论文 “Language Transfer”，首先提出“Interlanguage”一词， 1972年发表论文“Interlanguage”，从次，正式揭开了第二 语言习得的研究。 他指出，中介语是一个独立的语言系统，它产生于学习 者试图掌握第二语言所作出的努力。也就是说，第二语言学习 者的语言系统具有独立性，这一系统在结构上处于本族语和目 的语之间的中间状态。当学习者试图运用第二语言迚行表达时， 他的语言运用就是一种中介语。中介语既包含母语的特征，也 包含目的语的特征，而又不两者都有区别，它是一种独立于本 族语和目的语，幵丏介于两者之间的一套独立的语言系统。
第一章 二语习得研究概述
二、一个独立的交叉学科（跨学科特点）
研究对象的性质
决定
跨学科的性质
1.学习者语言系统的研究
2.语言获得的一系列心理过程
3.学习者自身的研究
新领域：关于学习者本身的研究
主要包括两个方面:
（一）汉语学习者的策略研究，如学习策略和交际策 略，汉字学习策略 （二）汉语学习者汉语个体差异因素的研究，如态度、 动机，语言能力倾向、学习焦虑因素
汉语认知研究（语音、词汇、汉字） 海外习得研究
第二章 对比分析与偏误分析
第一节 对比分析
1.定义：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其 相同点和不同点的一种语言分析方法。
偏误来源
1）母语负迁移 2）目的语知识迁移 过度概括/过度泛化 3）文化因素负迁移 4）学习策略和交际策略的影响 学习策略方面：迁移、过度泛化、简化 交际策略方面：回避、语言转换 5）学习环境的影响
5）评估偏误：对偏误分析的标准进行评估 哪类偏误问题更严重 母语者和非母语者对偏误的评估不同 评估标准问题
国外大部分学者不刻意区分这两个概念，认为可以互
相替代，因此产生了“第一语言习得” “第二语言
习得”或“自然状态下的语言习得” “教学环境下
的语言习得”。
但国内学者试图严格区分两种不同的方式
母语习得
二语学习（学得） 有意识 有（课堂讲授） 有计划 有教材 通常无，非自然环境 有序输入 注重形式
学习
明晰的 有意识的 explicit learning formal learning conscious learning knowing about a language
克拉申二语习得理论
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论。
他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。
克拉申理论主要由以下五个假说组成：1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。
“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。
习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。
与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。
克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
2 监控假说（ The Monitor Hypothesis）监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。
根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。
语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。
而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。
这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
二语习得五个阶段
二语习得的五个阶段
1.什么是二语习得？
二语习得是指母语学习之外其他任何语言的语言习得。
举例，我们中国人，母语是汉语，除此之外大多数的人都在学习英语。
故，我们的二语习得即英语学习。
2.二语习得的五个阶段
第一阶段：沉默期
对应现象：孩子上课只听不说，只圈画不说。
特征：语言理解能力以及听力能力有限，无法进行语言输出，故用点头摇头圈画来表达。
持续时间：0-6个月
级别匹配：LK-L0前半阶段
第二阶段：语言早期产出阶段
对应现象：孩子上课输出单词、短语，不输出句子。
特征：孩子的语言理解能力依然有限，无法输出长句子，但是会输出单词以及关键词。
持续时间：6个月-1年
级别匹配：L0后半阶段-L1级别
第三阶段：语言出现阶段
对应现象：孩子表达的句子里有许多的语法错误
特征：语言理解能力提高，会使用简单句子，但是表达里会有许多的语法和发音问题。
持续时间：1年-3年
级别匹配：L2-L3
第四阶段：中等精通阶段
对应现象：语法理解能力非常强，可以自如交流。
特征：表达过程中有少许的语法错误，但是不影响沟通。
持续时间：3-5年
级别匹配：L4-L5
第五阶段：高级精通阶段
对应水平：类母语，达到母语说话者的水平
持续时间：5-7年
级别匹配：L6-L9。
二语习得理论
二语习得的主要倡导人克拉申认为：简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生(即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语)下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识;它不能一夜速成，开始时会比较慢,说的能力比听的能力实现得晚。
所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的.他的理论由以下五大支柱组成,被他称为五个“假说”.五个假说不分先后,但分量不同，下面一一说明：1.习得--学得差异假设（The Acquisition—Learning Hypothesis）成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。
第一条途径是“语言悉得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。
第二条途径是“语言学习"，即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
悉得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。
该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。
克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件,成人掌握语言的能力还要比儿童强些。
他同时还认为,别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的.这一点中国同学值得注意.2.自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。
也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。
克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲.实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。
初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。
3. 监检假设（The Monitor Hypothesis）一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因;而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。
四种二语习得理论
第四讲：四种二语习得理论1、中介语理论(Interlanguage)MLchiglishm other language中介语是介于母语与目标语之间的一种语言Positive transfer (正迁移)母语的干扰： Transfer (迁移)Negative transfer (负迁移)正迁移(positive) :母语帮助目标语2、文化移入说(Acculturation . Model) --by Schunman (舒曼)3、渐进体系说(Approximative System)循序渐进(Graduality)Palmer ( 帕默) "Snowball"四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。
4、输入说(Input Theory) S .D.Krashen (克拉申)对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入"i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n"“中国外语立体教学理论”by “张正东” 所用甚少 四、环境对外语教学的影响Critical period 关键期假说“13”is the critical age1、印度狼孩2、非洲黑猩猩孩3、辽宁猪孩思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示第二部分：外语教学流派(Schools of FILM )教学目的： 1、了解英语教学法主要流派。
2、借签by Selinker TL target language一、 FLIM: Foreign Language Teaching Methods(一) .GTM (语法翻译法) ----Grammar Translation Methods始于 18 世纪末 19 世纪中，源于欧洲 (西欧)， (18 世纪前的拉丁语)中国从 1872 年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。
二语习得
第二语言习得理论第一章绪论一、什么是第二语言习得理论第二语言习得理论（二语习得理论）系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程。
具体地说，第二语言习得理论研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程，研究学习者在掌握了母语之后是如何学习另一套新的语言体系的，研究在学习新的语言体系的过程中出现的偏误，研究语言教学对语言习得的影响，研究学习者母语对第二语言习得的影响，也研究学习者之间存在的巨大个人差异等等。
概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。
它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析，比如要研究学习过程中习得一种语言的模式，语言发展的模式，语言成分的习得顺序，出现的偏误，中介语等等。
其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。
二、第二语言习得和外语学习第二语言习得涉及到几个基本概念：第二语言、习得和第二语言习得。
下面我们和传统的外语教学中相应的术语一起来看一下这些术语的内涵。
1．第二语言和外语第二语言（二语）和外语是二语习得研究中使用频率颇高的两个术语。
对第二语言这个术语有广义和狭义的两种不同理解，广义的理解通常指母语以外的另外一种语言，狭义的理解特指双语或者多语环境中母语以外的另一门语言，能常是指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。
在这个意义上，它和外语是不同的，外语一般指在本国之外使用或学习的语言，学习者一般是在课堂上学习这种语言。
这一区分具有研究上的意义，因为两者在学习的内容和学习的方式及学习的环境上有很大区别，但是这种区别到底在多大程度上影响语言学习的过程和结果，我们现在还不是特别清楚。
实际上，从本质上看，两者都是学习母语之外的另一种语言，所以有人对这两个术语也有不加区分的。
第二语言习得中的第二语言是从广义上理解的,这里的二语可以泛指任何一种在母语之后习得的语言,它可以指狭义的二语，也可以指外语。
二语习得的论文
二语习得的论文1. 引言二语习得是指人们在掌握第一语言（母语）之后学习和习得第二语言（非母语）的过程。
对于许多人来说，学习第二语言是一项重要的任务，无论是为了适应国际交流的需要，还是为了获得更广阔的职业发展机会。
本文将探讨二语习得的理论基础、习得过程中的关键因素以及有效的学习策略。
2. 二语习得的理论基础2.1 习得假设二语习得的理论基础之一是习得假设。
习得假设认为，人类习得第二语言的过程类似于母语习得过程，即通过与他人的交流和使用语言的实践来逐渐掌握第二语言。
这与传统的语法翻译法有所不同，后者强调语法规则和词汇的规则性学习。
2.2 自然顺序假设自然顺序假设认为，在学习第二语言的过程中，不同语言的特点和语法规则会按照一定的顺序被习得。
研究表明，学习者常常先掌握第二语言中最常用的词汇和基本的语法结构，然后逐渐习得更复杂的语言现象。
这一假设对于教学的组织和设计具有指导意义。
2.3 输出假设输出假设认为，通过积极参与口语和书面交流，学习者可以提高第二语言的习得水平。
这一假设强调了实际使用语言的重要性，鼓励学习者积极参与沟通活动，不断提升语言表达能力。
3. 二语习得的关键因素3.1 学习者个体差异个体差异是影响二语习得过程的一个重要因素。
不同个体在学习能力、学习策略和学习态度方面存在差异，这些差异会影响他们对第二语言习得的效果和速度。
3.2 输入环境输入环境指学习者接触和使用第二语言的环境。
一个良好的输入环境可以提供大量的语言输入和真实的语言交流机会，有利于学习者的语言习得过程。
3.3 学习者动机和情感因素学习者的动机和情感状态对二语习得过程有着重要影响。
积极的动机和积极的情感状态有助于提高学习者的学习兴趣和投入度，从而促进他们的语言习得。
4. 有效的学习策略4.1 意识化学习策略意识化学习策略是指通过有意识地关注语言的形式和结构，来提高语言习得效果的策略。
学习者可以通过分析语言现象、记忆规则和词汇等方式，加深对语言的理解和掌握。
二语习得(第一讲)
---
与“习得”“学习”相关的概念
习得 acquisition
学习learning
implicit learning explicit learning informal learning formal learning natural learning conscious learning
2020/4/3
---
“习得”与“学习”的定义
“习得”是指在自然状态下下意识地、非 正式地学习语言。这种状态下的学习就好 像随手采摘东西一样、毫不费力地获得第 二语言。
“学习”是指有意识地、正式地学习语言。 这种状态下的学习获得的是一种“元语言 知识”(metalanguage knowledge)。即学 习者有意识地学习语言的规则，如语法规 则等。这种学习相对于习得来说，需要耗 费时力。
It is possible that there will be radical differences in both what is learnt and how it is learnt.
2020/4/3
---
1.1.5 “自然环境的SLA”与“教学 环境的SLA”
Naturalistic SLA是指在自然环境进行的语言 习得；
2020/4/3
---
学习者的目的语
“目的语”，也称“目标语”，一般是指 学习者正在学习的语言。这种语言可能是 他的第二语言、第三语言甚或第四语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语 言，与学习者的语言习得环境无关。
美国学生无论在美国学习汉语，还是在中 国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他 们同时在学习法语，那么法语也是他们的 目的语。
对第二语言学习者而言，母语对其目的语 的习得具有重要的影响。
二语习得知识梳理
Second Language Acqu isition /SLA第二语言习得（简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言学习。
人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。
第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于二十世纪60年代末70年代初，已有35年的历史。
它对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内部因素和外部因素。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
到目前为止，二语习得的研究范围远比20世纪七八十年代广，涉及语言学、心理学、心理语言学、语用学，社会语言学等众多方面。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinke r在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
1994年美国费城Temple 大学教育学院二语英语教学教授Rod Ellis撰写巨著《第二语言习得研究》，成为该领域的经典教科书。
该书共分七个部分。
第一部分勾画了整本书的概念框架。
第二部分总结了有关学习者语言本质的主要理论，包括学习者错误，发展模式，语言变项和语用特征。
第三部分从外部因素解释第二语言的习得，主要阐述社会因素和输入/交互的作用。
第四部分从内部因素解释第二语言的习得，包括语言迁移、认知论解释和语言普遍性。
第五部分将讨论的重点从学习转移到学习者，论述了第二语言习得的个体差异和学习策略。
第六部分是关于课堂英语教学的论述，讨论了课堂交互和正规教学的有关理论。
二语习得中的个体差异
三、学习者个体差异与二语习得 的关系
学习者个体差异对二语习得的影响主要体现在以下几个方面：
1、学习速度：不同学习者学习第二语言的速度可能存在差异。有些学习者 可能很快就能掌握第二语言，而有些学习者则需要更长时间。这种差异可能与学 习者的年龄、智力、学习风格等因素有关。
2、学习方式：不同学习者偏好的学习方式可能不同。例如，有些学习者可 能更喜欢通过视觉学习，而有些学习者则更喜欢通过听觉学习。这种学习方式的 差异可能会影响学习者的学习效果。
五、总结
学习者个体差异和二语习得之间的关系是一个复杂而又重要的主题。了解学 习者个体差异及其对二语习得的影响，有助于教师更好地应对不同学习者的需求， 制定个性化的教学策略，从而提高教学效果和学习者的学习效果。也希望广大教 育工作者能够这个主题的研究和发展，为推动二语习得研究做出更多的贡献。
引言：
2、合作学习：教师可以将不同特点的学习者分组合作，通过合作学习的方 式促进彼此之间的交流和理解。这有助于提高学习者的学习效果，同时也可以培 养其团队协作能力。
3、激励和评估：教师需要给予学习者足够的激励和评估，以帮助他们保持 学习的积极性和动力。评估不仅可以帮助教师了解学习者的学习情况，还可以帮 助学习者了解自己的学习进度和不足之处。
2、增强学习动机：学习者可以通过设定明确的学习目标、寻找学习的乐趣 和挑战等方式来增强自己的学习动机。
3、调整自己的认知方式：学习者可以尝试调整自己的认知方式，以更好地 适应不同的学习任务和环境。例如，对于一些需要记忆的知识点，可以尝试采用 归纳整理的方式来提高记忆效果。
4、创造个性化的学习环境：学习者可以通过与他人合作学习、利用技术手 段等方式来创造适合自己的学习环境，以更好地应对个体差异带来的挑战。例如， 可以使用在线学习平台、教育软件等工具来辅助学习。
第二语言习得第1章绪论
获得方式
心理过程 知识类型 储存方式
功能
习得
学习
非正式、类似于儿童习得母 正式的课堂教学学习；课堂的规则
语；自然的交际；关注语言传 学习；关注语言形式
达的意义；可理解输入
下意识、内隐学习
有意识、外显学习
习得的知识是隐性语言知识， 学得的知识是显性语言知识，是可
❖ 2.社会语言学视角。
❖ 关注社会因素对二语习得的影响。
❖ 比如，Torane在Labov语言语言变异范式的 影响下，提出了二语学习者的中介语“风格 连续体”理论模式（P133），此外还有 Schumann的“文化适应”力量模式和Giles （ [dʒailz] ）的“社会身份”理论研究 （P177）。
❖ 3.认知视角。
❖ Anderson提出的“思维适应性控制模型” （P255）；McLaughlin提出的“信息加工模 式” （P269）；MacWhinney提出的“竞争 模式” （P276）。
❖ 这些研究不承认在人脑中有一个特殊的语言 习得机制，认为人类语言习得机制和一般的 认知机制没有什么区别。
❖ 二语习得研究对学习者的语言系统、习得过 程以及学习者自身感兴趣，从学习者的语言 偏误、习得顺序、普遍语法与习得机制、学 习者的语言变异、学习者的个体差异等方面 进行描写和解释。
四、第二语言习得研究的跨学科特点
❖ 第二语言习得研究与语言学、心理学、心理 语言学交叉和重合构成了三重关系：
❖ 与语言学的交叉反映了第二语言习得研究中 的语言学视角；
❖ 实证研、第二语言习得研究与心理学
❖ 1.目的不同。 ❖ 心理学研究语言和语言获得，为的是揭示人
二语习得研究
二语习得研究二语习得研究是指关于人类习得第二语言（L2）的一项学科。
它探讨了成人学习第二语言的过程、策略、问题和成果。
以下将从三个方面介绍二语习得研究。
首先，二语习得研究关注习得过程。
习得是指通过自然和隐含的过程获取语言能力。
二语习得过程可以通过研究学习者的产出（如口语和写作）和反思来了解。
研究表明，习得过程中存在一些普遍的阶段和特点。
例如，许多学习者在早期阶段会使用第一语言的结构和词汇，而随着习得的深入，他们会逐渐将注意力转移到目标语言的结构和词汇上。
另外，习得过程中的错误也被认为是学习的一部分，因为通过错误，学习者可以意识到自己的语言知识的不足，并进行修正和改进。
其次，二语习得研究关注习得策略。
习得策略是学习者通过有意识的努力来促进第二语言习得的方法和技巧。
研究者发现，不同的学习者倾向于使用不同的策略。
例如，有些学习者更倾向于使用记忆策略，通过背诵和重复来记住单词和句子；而其他学习者则更倾向于使用交际策略，通过与他人交流来提高语言能力。
研究还发现，对于某些策略，如重复和积极反馈，学习者的习得效果更好。
最后，二语习得研究也关注习得问题和成果。
学习第二语言可能会面临一些问题，如语音和语法的困难、词汇的习得和文化适应等。
研究发现，学习者的母语背景、年龄和学习经历等因素对习得过程和成果有明显影响。
例如，在学习语音时，成年人往往比儿童更难以掌握非母语的音位。
此外，二语习得研究还关注习得成果的度量和评估，研究者使用各种方法进行评估，如口试、写作、自评和他评等。
综上所述，二语习得研究涵盖了习得过程、习得策略以及习得问题和成果。
通过深入研究这些方面，我们可以更好地理解学习者在学习第二语言过程中的困难和需求，并为提供有效的教学和学习支持提供理论和实践基础。
二语习得理论及其对小学英语教学的思考
二语习得理论及其对小学英语教学的思考英语作为全球通用语言之一，在小学阶段的英语教学中有着重要的地位。
如何更加有效地进行小学英语教学，是每一位从事英语教育的教师们所关注的重要问题。
而二语习得理论，作为揭示和研究第二语言习得规律的理论框架，为我们提供了宝贵的思考和指导。
本文将介绍二语习得理论及其对小学英语教学的启示和应用。
1. 二语习得理论概述1.1 二语习得与第一语言习得的区别第一语言习得是儿童在母语环境中自然而然习得的语言能力，而第二语言习得则是指儿童或成人在学习第二语言过程中逐渐形成的能力。
第一语言习得是以交流为目的的无意识过程，而第二语言习得则常常是有意识的学习和运用过程。
1.2 二语习得理论的代表人物在二语习得理论的研究中，有两位重要的理论家：斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）和劳尔·卡尔普（Ralph Cauldwell）。
克拉申提出了“输入假设”、“自然顺序假设”、“发展性假设”等一系列理论，侧重强调了输入和语言环境对于习得的重要性。
卡尔普则强调了习得与学习的区别，以及情感因素在二语习得中的作用。
2. 二语习得理论对小学英语教学的启示2.1 创造良好的语言输入环境根据克拉申的输入假设，提供丰富、自然的语言输入对于小学生的英语习得至关重要。
教师可以通过多媒体资源、故事书、游戏等方式创造一个富有激发学生兴趣、积极参与的英语学习环境，帮助学生获得更多的语言输入机会。
2.2 注重情感与习得的结合在卡尔普的理论中，情感因素被认为是影响习得的重要因素之一。
因此，在小学英语教学过程中，教师需要注重培养学生对英语学习的情感积极性和自信心。
通过赞扬和鼓励，让学生感受到学习英语的乐趣和成就感，从而更好地激发他们学习英语的动力，并促进他们的英语习得。
3. 二语习得理论的应用3.1 个性化教学法根据学生的个体差异，采取个性化的教学方法，是二语习得理论在小学英语教学中的一种应用。
第二语言习得
语言表层上的对比分析受到学者质疑。
二、对比分析的基本内容
对比分析的理论阐述包含三方面：即对比分析的基本假设、 分析方法及对比分析的两种观点。
1、基本假设是语言迁移。
（1）将母语的语言形式、意义和分布，甚至文化迁移至 第二语言系统中去。
（2）正迁移与负迁移。
（3）差异（difference）&
常指其母语或本族语，是就语言习得的时 间而言的。 第二语言： 指第一语言之后的任何一种其他语言，包 含第二语言、第三语言、第四语言或其他 更多语言，是就语言习得的先后顺序而言 的，与语言习得环境无关。
具体概念及实例辨析
概念辨析： 母语及本族语 第一语言及第二语言 举例分析： 海外华人 吉尔吉斯、哈萨克、乌兹别克等地区的多
第二章 对比分析与偏误分析
对比分析： 用比较的方法来预测和预防学习者在语
言表达中经常出现的错误。
偏误分析： “以教学为中心”转向“以学习为中心”
第一节 对比分析
对比分析（Contrastive Analysis） 产生于上世纪50年代，兴盛于60年代 初衷：在第二语言教学中预测学习者的难
language learning
“习得”与“学习”的关系
克拉申（ Krashen）：“习得” （acquisition） 为隐性知识， “学习”（learning）为显性知识， 二者是不同类型的知识，通过学习获得的显性知 识不能转化为隐性知识。其观点为“无接口观点” （non-in-terface position)和“强势观点” （strong version)
二语习得研究的跨学科性质由其研究对象 决定：
1. 涉及学习者的语言系统研究——语言学 2. 涉及语言获得的心理过程——心理学 3. 包括学习者的个体差异——心理语言学
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
从认知心理学的语言输入、吸收、输出方面来研究二语
习得
【摘要】：第二语言习得的研究始于20世纪40年代，实际上，语言是人类大脑在人类实践中思维与活动的产物．对语言的研究实际上是一个心理学．尤其是认知心理学的问题。
在二语习得过程中，输入、吸收和输出是其必要的关键环节。
目前对于二语学习中输入和输出环节的研究然而，在二语学习过程中，如何更多的将语言输入转化为吸收，促进语言输出的准确度和流利度，在反馈中使学习者发现与目标语的差异，从而更好地感知理解语言输入，提高将语言输入转化为吸收的可能也显得十分重要。
我们认为，语言习得的过程就像是一个信息加工的流程，学习者必须要对语言进行语码加工，这一语码加工的过程就包括了语码的输入、吸收和输出。
很多，且大都集中在学习者的心理认知方面，讨论它们对于外语教学的指导性作用。
儿童的语言是如何获得的?行为主义认为是后天学习的结果。
学习的本质是“刺激一反应”的联结．语言学习也就是语言符号和符号所标志的事物之间的联结的形成。
社会学习理论进一步发展了“强化”的概念。
它认为。
学习中的强化不一定是来自他人，也可以是儿童的自我强化。
强化可以是物质的，也可以是精神的。
当儿童能够从某种活动中获得愉悦感受，这种愉悦的感受会增加他进行类似活动的频率；当儿童看到别人的某种行为受到了奖励或惩罚．他也会学习着做或者不做某件事。
因此，儿童完全可以通过模仿成人或同伴的语言来学习语言。
上述行为主义理论．过分强调了语言环境在语言习得中的作用．并且把语言习得看成是言语习惯形成的机械过程。
20世纪60年代以后．认知主义心理学形成潮流．呈三个阶段发展：
在70年代以前．以认知结构论为主。
以布鲁纳和奥苏伯尔为代表。
他们认为：学习过程是认知结构的组织和再组织过程。
学习的实质在于主动地形成认知结构，并使已有的认知结构不断分化和整合。
他们强调，通过一定的方式和情景，使有内在联系的学习材料与学习者原有认知结构关联起来。
新旧知识就会发生相互作用．新材料在学习者的头脑中就有了真正的意义。
70年代以后，信息加工论盛行。
该理论通过把人的认知和计算机进行功能模拟，分析人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动寻找信息、接受信息并在一定的认知结构中进行加工的过程。
把学习过程看作信息植入一编码一加工一贮存一提取一输出应用的过程。
研究重心由低级认知能力转移到高级认知活动上，研究范围扩展到认知结构、认知表征、认知图式、认知过程的发生机制等领域。
同时研究方法也向以实验研究为主的方向发展。
这一理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响。
语言学家们也纷纷开始从信息加工的角度来研究语言习得。
美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代初提出了著名的且颇有争议的二语习得模式―“监察模式”．它包括了五大假说。
即习得与学习假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说和情感过滤假说。
Krashen将他的五大假说进行了汇总。
并作了细致的描述和论证，尤其肯定了输入假说的重要地位。
他认为．输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”．因为它回答了语言学习中的一个关键问题。
即怎样习得语言．尤其是外语。
他认为单纯主张语料输入是不够的．学习者需要“可理解输入”。
“可理解输入”是语言习得的必要条件。
而本文要讨论的问题大部分理论来源于Gass.Gass从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图。
她将语言输入区分为被注意的语言输入和被理解的语言输入。
她认为，被注意的语言输入是语言习得的第一阶段．由语言输入中能引起学习者注意的特征以及学习者目前的二语知识组成．不是所有已被注意的语言输入都能被学习者理解。
同样。
不是所有已被理解的语言输入都被学习者大脑吸收。
Gass认为在目标语输入和学习者规则内化的过程中存在一个语言摄人的过程。
被学习者吸收的语言输入只有被整合后．这些语言输入才会成为学习者隐性知识的一部分。
她首先区分了语言输入和吸收，认为输入是学习者可及的，课堂上呈现给学习者的语言输入形式不一定能够保证语言的吸收，即使这种输入是可理解的，也只是潜在的、可能的吸收，换句话说，学习者本人可以控制对语言输入的吸收。
Gass 把二语的学习环节分为被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出。
她认为被注意的输入是二语习得的第一步，但是并非所有被注意的输入都可以转化为可理解性的输入，即使可理解输入也不全能被吸收，经过内隐和外显知识的相互影响，最终进入IL系统促进学习者的语言输出。
具一个例子，作家不可能在线高效地写作，除非低水平的文字处理技巧，比如打字、保存文档和改变字体变得自动化。
Gass认为：语码吸收了并不意味着学习者就能够在今后的活动中运用或是输出语码。
她把语码吸收的表征形式分为两种，一是表征为学习者内在的中介语语法系统的形成，即整合的语码；二是表征为储存的知识，即非整合的语码。
非整合的语码的存在主要归因于学习者对于相关信息的领会程度较浅，不能和已有知识达到成功的匹配，一旦学习者对相关的信息有了更深的体会，这些非整合的语码就会和新领会的吸收信息共同发生作用，最后重新整合信息。
整合是吸收过程中的一个重要环节，整合的过程就是对语言输入内化的过程。
有人将这一过程
分解为“建构”和“重构”两个过程，建构是指制约建立目标语心理表征的复杂过程及中介语不断发展的过程；重构是指学习者放弃了原来的结构而暂时选择和建立一个新的知识结构的过程。
他们认为学习者就是在这样建构、重构不断循环的过程中吸收新的语言知识的。
不论是整合或是建构和重构，都表明吸收是一个不断更新的循环过程，学习者在习得过程中都有意识的对语码进行了深层的加工和解读，通过语言输入和输出之间的互动来加速吸收。
综上，二语习得中的输入、输出环节、吸收环节相互影响，密不可分，当学习者接触到可以理解的语言输入材料后，对其中的一部分语言信息．会引起大脑不同程度的注意。
注意的程度受到学习者大脑内部推理因素及外部环境变化的双重影响．从而决定性地影响到这些被不同程度注意的信息在大脑中被存储的程度。
在这个过程中。
学习者的大脑会对可理解性语言材料进行处理．产生一种不同于母语．也不同于目的语的语中介语。
这种中介语是大脑对信息加工后的结果．并以此为基础最后形成第二语言的表达，从而完成第二语言习得过程中的最后一个环节．即第二语言的输出。
参考文献：
[1]翟丽霞等．认知心理学框架下的二语习得过程分析[J]．外语学刊．2005,(1)。
[2]李俏．二语习得和外语教学的认知心理学探讨[J]．课程・教材・教法。
2005，(11)。
[3]高翔.语言输入理论的认知分析[J].外语与外语教学.2005。