基于核心素养的课程创新动因_本质与路向_张铭凯

的要义。基于此，以核心素养为着眼点，进行课程 创新的话语重构实践，不仅观照了学生核心素养培 养的现 实 需 要，以 更 适 切 的 课 程 发 挥 更 有 效 的 价 值，而且推进了课程创新的探索实践，以更有生命 的话语增益课程自身的生命。 （二） 课程文化自觉：基于核心素养的课程创
新旨趣 课程创新的重要旨趣在于促成课程文化的自
课程与教学
中国教育学刊 2016. 05 官方微信号：ｚｇｊｙｘｋ
基于核心素养的课程创新 动因、本质与路向
◆ 张铭凯 靳玉乐
［摘 要］ 国际课程发展的引动、本土课程实践的促动和课程创新思维的转动是基于核心素养的课程创
新的源泉与动力。课程话语重构的基点、课程文化自觉的旨趣和课程自信凝结的效能是基于核心素养课
课程改革的实践反复证明，以改革促创新的 行动逻辑亟须跳出 “就课程论课程” 的思维桎梏。 把培养什 么 样 的 人 作 为 课 程 价 值 的 最 重 要 刻 度， 就是要促使学生在与课程的实质相遇中享受美妙 的课程之旅。在这一旅程中，作为与课程相遇主 体的学生，我们对其如何定义、如何理解，将直 接影响这种相遇的实效。实际上，动态的、过程 的、生成的品性既是我们对课程本身业已形成的 共识，也是 我 们 理 解 和 定 义 与 课 程 相 遇 的 人——— 学生的重要标准。在这个意义上的课程创新思维， 经历着三大转动：一是整体思维的统摄，二是关 系思维的贯穿，三是过程思维的渗入。具体而言， 整体思维就是现阶段的课程创新已经不是课程内 容、课程实施、课程评价等单方面的变革，而是 从整体和全局的角度进行系统革新，是整体思维 统摄下的协同推进；关系思维就是在课程创新中 自觉观照除课程自身要素之外的因素如何影响和 作用于课程，并在优化这些影响因素及其作用发 挥方式上进行探索；过程思维就是在动态的过程 中，诊断、反 思、评 价、改 进 课 程，注 重 课 程 预 设与生成的统一。这些课程创新思维，把课程从 静态的文本课程推至动态的运作课程，在回应课 程育人价值的问题上，生动且鲜活了学生与课程 的相遇之旅。近年来，“许多国家与地区、国际组 织都把核心素养视为课程设计的 ＤＮＡ，努力研制 基于核心素养的教育或课程标准，期望在核心素 养统领下以教育或课程标准 为 抓 手 发 动 教 育 改 革”［4］。在核心素养 的 论 域 中， 这 种 思 维 的 转 动， 就是要不断探索课程之于学生核心素养培育的作 用及其作用的发挥方式，以普遍共通的素养为基 点，以核心专门的素养为依托，以分级分层的素 养为凭借，让整体、关系、过程的思维贯穿基于 核心素养的课程创新的始终。在整体中不断厘清 学生核心素养的范畴并明晰学生核心素养的现状，
这个意义上讲，本土课程改革实践中出现的问题及 其我们对于这些问题的反思，是探讨基于核心素养 的课程创新这一问题的现实根据，而从核心素养的 视角反思与检讨课程改革实践，并基于问题找寻课 程改革再出发的突破口，既是课程改革深化的内在 诉求，也是以改革促课程创新的实践需要。在 《教 育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务 的意见》中， “核心素养”被置于重要地位，正引 领课程改革的深化路向。 （三） 课程创新思维的转动
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基于核心素养的课程创新动因、本质与路向
在关系中进一步探察学生核心素养的影响因素及 其彼此关联作用，在过程中科学化学生核心素养 的诊断与评价，如此，才可以在基于核心素养的 课程创新探索中更好地回应课程培养具有什么样 素养的人的重要问题。
二、基于核心素养的课程创新之本质
基于核心素养的课程创新顺应国际课程发展 的趋势，符合我国课程实践的需要，内含课程思 维转动的诉求，其不仅是一种外在的吁求，更是 一种内在的理念自觉。课程研究的不懈追求在于 “建立起自己的话语系统和解释系统，并最终形成 独特的学术理论体系，以更加切合本土经验实际 的态势形成其自身学术的自主性和神圣性”［5］。这 一追求是我们进行课程创新探索的始终坚守，于 核心素养而言，有助于我们以核心素养为轴心重 构课程 话 语 体 系，也 有 助 于 增 强 课 程 文 化 自 觉， 最终凝聚成更富自信的课程本身。 （一） 课程话语重构：基于核心素养的课程创 新基点
程创新的本体之思。由此，基于核心素养课程创新的行动路向在于课程系统设计的顶层规划、课程开发
实践的行动跟进和课程评价引导的导向协同。如是，在清源、慎思和笃行的联动过程中开启基于核心素
养的课程创新之旅。
［关键词］ 核心素养；课程创新；课程话语；课程文化；课程实践
［中图分类号］Ｇ423. 07
［文献标识码］ Ａ
力和素养为必要支撑。在这个意义上，放眼世界 教育改革特别是课程改革的新进展，着眼我国新 世纪课程改革深入推进的实践，培养学生成为什 么人的问题生动地反映在把学生培养成为具有什 么样核心素养的人这一问题上。 （一） 国际课程发展的引动
教育作为整个社会大系统的一个子系统，与 政治、经济、文化等子系统之间有着千丝万缕的 联系。一定程度上，正是因为教育的存在，才使 社会大系统的运转不断走向深化。当前，国际世 界在各个领域的交流愈益频繁，合作更加广泛和 深入。一个国家在未来国际世界中所扮演的角色、 所拥有的话语权、所能发挥的能量最终取决于这 个国家的整体公民素养，而今天在学校接受教育 的学生 是 未 来 社 会 公 民 的 核 心 构 成。这 就 是 说， 今天如何定位学生的培养目标以及如何培养他们， 将可能直接影响他们在未来国际社会中价值发挥 的程度。这种现实逻辑的启迪集中体现在两个层 面：一是学校教育如何审时度势重新确定培养目 标，二是如何更好发挥作为育人载体的课程在培 养目标落实中的作用。实际上，自 20 世纪 90 年 代中后期，国际社会特别是欧美发达国家，普遍 将培养学生的素养作为培养目标的重要维度。这 种素养在宏观上体现出对学生国际视野、世界情
一、基于核心素养的课程创新之动因
把学生培养成为什么样的人，这是学校教育 必然要回应的根本性问题。尽管不同时期的具体 回答存在差异，但都离不开对学生作为 “人的规 定性” 的要求。这个 “人” 是立足当下与着眼未 来相统一的，也是社会需要与个体实现相统一的， 这种统一的实践与实现在根本上以学生的基本能
新世纪以来，我国基础教育课程改革深入推 进，与此同时，潜藏在课程改革背后的一些深层 次问题不断显现，这在客观上促使我们必须着眼 课程改革的实践进行必要的反思。新课程改革倡 导自主、合作、探究的学习方式，这是本次课程 改革的亮点。但在实践中，自主的混乱、合作的 虚无、探 究 的 失 范，除 了 教 师 引 导 的 欠 妥 之 外， 很重要的原因在于上至教师、下至学生都不清楚 自主、合作、探究是为了什么。如果仅仅理解为 在此过程中培养学生的自主能力、合作能力、探 究能 力 似 乎 也 很 牵 强， 因 为 不 同 的 学 情、 学 科、 环境等诸多因素影响着学生与课程的相遇。毕竟 课程本身不能包打 “自主、合作、探究” 的天下， “自主、合作、探究” 也不能囊括课程的所有。正 是在 “基于什么” 和 “为了什么” 这两个问题上 的迷思，才使 “自主、合作、探究” 的实践走样。 着眼于课程把 “学生培养成为什么样的人” 这一 根本问题进行反思，就是要拨开 “自主、合作、 探究” 的层层面纱，厘清 “基于什么” 和 “为了 什么” 的问题，将讨论的焦点 拉 回 到 学 生 核 心 素 养这一视域中，以 “基于学生什么样的核心素养” 和 “把学生培养成具有什么样核心素养的人” 这 两个具体视点进行迷思的理清与实践的矫正。从
觉，而课程文化自觉也将有效助推课程创新的发 展。从这个意义上讲，课程创新与课程文化自觉 相依相促，在互动共生中实现良性循环。正如有 学者指出：“课程学也是 ‘人学’，课程文化旨在 ‘以文化人’；深化基础教育课程改革，需要创新 的课程文化 来 引 领。”［6］ 这 表 明， 课 程 文 化 自 觉 是 课程深化发展历程中的关键环节，这至少包含理 论自觉和实践自觉两个维度。在理论自觉上，就 是要把课程与社会、经济、政治、传统、制度和 文化本身等看成有机联系的整体，在关系思维中 进行课程理解，从而重新研判课程的过去、现在 和未来，重新认识课程的功能与价值，重新赋予 课程时代的使命与诉求。在实践自觉上，就是要 动态地、过程地、生成地看待课程，不断更新课 程目标 与 内 容，不 断 创 新 课 程 实 施 与 评 价 方 式， 在具体 的、生 动 的 课 程 实 践 中 再 造 课 程 的 生 命。 着眼于核心素养这一思考向度进行课程创新，实 际上就是要以课程文化自觉为向度。这一理解包 含三个层面的意思。首先，课程理解以核心素养 为视点。对课程的理解就是要聚焦于课程应把学 生培养成为具有什么样素养的人这一总目标，为 这一总目标的实现如何确定课程理念，如何架构 课程系统等。其次，课程实践以核心素养为依归。 课程实践直接影响着是否把学生培养成了理念设 想中的人，这就需要在课程实践过程中，牢牢贯 穿培养学生核心素养这一主线。最后，课程审议以 核心素养为尺度。课程的价值实现集中体现在课程 的结果中，而课程审议机制的有效运转对课程结果 的影响具有重要意义，审议是不是以学生核心素养 培育为出发点和落脚点，这是课程审议不可或缺的 尺度。就此而言，基于核心素养的课程创新，就是 要以课程文化自觉为旨趣，也就是要在课程文化自 觉中重新理解课程之于学生核心素养培育的理论与 实践问题。 （三） 课程自信凝结：基于核心素养的课程创
从文化和语言的角度审视，课程是一种话语 存在，这种话语既承载着传递已有文化、创生新 文化的使命，也在自身话语的解构与建构中充盈着 课程的生命。检视我国课程发展的历程，要么就是 在对国外课程话语体系的咿呀学语中迷失自我，要 么就是在对自我传统课程思想的忘却中崇洋媚外。 这严重制约了我国课程的发展，进而遮蔽了课程育 人价值的实现，最终成为影响拔尖创新人才培养的 “课程之痛”。那 么，进 行 课 程 创 新，其 基 点 是 什 么？这是一个前提性的问题。换言之，我们应该基 于怎样的认识和思考进行课程创新，从而探索构筑 我们课程话语的魅力大厦，这是摆在每一位课程研 究者甚至全社会面前的共同话题。作为思想外壳的 话语，既是表达思想的工具，其本身也具有巨大的 能量，这就是所谓话语的力量。长期以来的亦步亦 趋和妄自菲薄，使我国课程话语的自主建构举步维 艰，这必须警醒我们反思：自身课程话语的建构何 以可能？基于核心素养的课程创新思考可为我们提 供思考的向度。一方面，应厘清基于核心素养的课 程话语重构的逻辑起点，清晰已有课程话语如何界 定、表达、诠释核心素养，以此探寻课程话语重构 的突破口；另一方面，应进行基于核心素养的课程 话语重 构 的 系 统 设 计，明 确 课 程 目 标、内 容、实 施、评价等课程系统的方方面面如何彰显核心素养
张铭凯｜ 西南大学教育学部博士研究生 （重庆 400715）；靳玉乐｜ 西南大学副校长，教育学部教授、博士生导师 （重庆
400715）。
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基于核心素养的课程创新动因、本质与路向
怀、社会责任等的普适应和开放性要求；在中观 上体现出对学生交际能力、反思意识、批判精神 等的基本性和导向性要求；在微观上体现出对学 生学科学习、探究体验、自主合作等的专门性和 实践性要求。与之相对应，学校的课程发展以此 为指南进行改革，这深刻影响到国际社会课程发 展的具体走向，并且将国际社会课程发展的进程 带入了一个以 “素养” 为轴心的全新时期。近年 来，联合国教科文组织、欧盟、经济合作与发展 组织等以素养 （ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ） 为核心，推进未来课 程建设取得重要进展。其中，经合组织通过多学科 的整合，归纳出了 “能互动地使用工具” “能在异 质社群中进行互动”和 “能自律自主地行动”等方 面的核心素养［2］，欧盟提出了包括信息素养、公民 与社会素养在内的八个领域的核心素养［3］，这些都 创新性地回答了新时期教育培养什么样的人的问 题，也在客观上为国际范围内的课程变革提供了政 策框架。正是在这个意义上，国际范围内的课程从 话语体系到运作实践都进行着创新式的发展，国际 课程发展成为基于核心素养课程创新思考的引擎。 （二） 本土课程实践的促动
［文章编号］ 1002－ 4808 （2016）05－ 0071－ 05
教育的终极旨趣在于育人，而课程是这一旨 趣实现的最重要载体。就具体意义而言，正是课 程决定着把学生培养成为什么样的人的问题。学 生作为有思想、会思考，理性与情感同在、身体 与心灵趋熟的独立个体，其成长成才的过程实际 上就是在与课程发生精神的相遇与交流。“就基础 教育而 言，人 的 教 育 需 要 落 实 到 所 有 课 程 上 去。 简言之，人的教育和课程强调 的 是 对 学 生 思 想、 人格、态度的培养。”［1］那么，课程实现所承载的把 学生培养成为什么样的人的使命，实质就是要探寻 课程与学生的深度交互关系，而学生核心素养是嫁 接这一关系的重要纽带。一方面，学生核心素养的 培养为课程育人价值的实现指明了方向，课程就是 要在这一终极旨趣的确证中实现创新发展；另一方 面，学生核心素养的发展以课程为载体，课程就是 要在这一本体功能的发挥中进行自我创新。