建构主义_从康德、黑格尔到马克思

建构主义学习理论能不能作为我国教育教学改革的理论基础

建构主义学习理论能不能作为我国教育教学改革的理论基础摘要：建构主义学习理论是教育改革的重要指导理论，它对学习和教学提出的一系列新的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

文章对建构主义学习理论在教学中的应用进行了分析，探讨建构主义学习理论能否作为我国教育教学改革的理论基础。

关键词：建构主义；学习理论；教学应用；1建构主义学习理论的概述建构主义学习理论认为，学习者学习知识的过程不是教师单方面的灌输，是以学习者原有的知识经验为背景接受学习的，是学习者在一定的情景中通过主动学习去获得认识。

学习者借助教师或者同学的帮助，使用必要的学习资源，从而完成意义的建构。

“意义建构”就是指透彻理解事物或者现象的性质、特征及他们相互之前的内在联系，这也是学习所要实现的最终目标。

在建构主义学习理论中，“意义建构”“情景”“会话”“协作”是学习中的四大要素（张姝，2014）。

在建构主义所倡导的学习环境中，要尽量创设真实的有利于学习者学习的情景，学习者在与他人的合作的过程中学习，这个过程包括信息的搜集、资料的共享、学习效果的评价等。

与此同时，在整个学习过程中会伴随着会话交流，互相讨论学习任务的完成情况等行为。

学习者获得新的认知之后，逐渐形成新的知识体系，从而最终完成意义的建构。

2建构主义学习理论的发展2.1哲学基础从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。

建构主义可以上溯至大哲学家康德对经验主义与理性主义的整合。

康德的哲学深刻地表现了主体能动性的思想，承认知识的内容与材料从感觉中来，而感觉则是对象刺激人的感官后生发出的观念，知识来自感觉，是从经验开始的。

康德相信人们无法知道世界的本来面目，而且也无需推测它，人们所知道的仅仅是自身的经验（隋俊宇，石卉，2019）。

康德认为理性批判哲学可以从认识领域、实践领域等不同角度分别建构个体主体性思想。

康德、黑格尔以及马克思哲学的个人与社会关系

康德、黑格尔以及马克思哲学的个人与社会关系个人和社会的关系向题, 是一个古老而又现实的问题。

自从有了人类, 也就有了社会,也就存在着个人与社会的关系。

进入文明时代以来, 人们就在力求对个人和社会的关系作出说明。

把人说成社会的动物, 这是二千多年前古希腊哲学家亚里士多德提出来的。

在我国思想发展史上, 也不乏关于个人和社会的关系的论述。

许多思想家常常论及公和私、匹夫和天下的关系, 如“天下为公”, “天下兴亡, 匹夫有责”等等。

从一定意义说, 所谓“公”、“天下”, 就是讲社会, 所谓“私”、“匹夫”, 就是讲个人。

人们对个人和社会的关系的认识, 随着社会的发展而不断发展。

在不同的历史时期, 人们对个人和社会的关系的认识是有所不同的, 是不可能超越当时的历史条件的, 只能是客观历史状况的相应的反映。

下面，将简要介绍康德、黑格尔以及马克思哲学的个人与社会关系。

一康德的个人与社会康德的哲学思想受到卢梭非常大的影响，其中最显明昭著者，乃是这样一些基本观念:普通人身上所展现出来的美好淳朴的情感是最值得珍视的；自由是人之作为人最根本的规定性，没有了意志自由，道德行为就丧失了根基；自由不是恣意妄为，而是自己立法，自己服从。

在康德的实践哲学中，判断一个行为是否道德、是否为善，其依据绝不能是该行为所带来的后果。

以任何经验性的东西为出发点，都不足以建立起普遍的道德规范来，因此伦理学中的幸福论无论如何是站不住脚的。

如其典型代表功利主义，以是否有利于“最大多数人的最大幸福”这一终极目标为判断行为善恶的标准，但是幸福只能是经验性的，人言言殊，这样的原则中无法推绎出普遍的道德规范。

世间可以无条件地称为善的，只能是善良意志本身，一个行为只因为其发自善良意志，而无论成败利钝、生死荣辱，就都是善的。

意志之为善良，在于它符合于形式化的因而具有任何实质性伦理原则所不具备的普遍性的道德法则。

康德对这一法则的表述是：“这样行动：你意志的准则始终能够同时用作普遍立法的原则。

从自然王国到自由王国——论康德、黑格尔和马克思的自由观

Ｖ０Ｊ０１３Ｎｏ．５
第３０卷第５期
从自然王国到自由王国
— —
论康德、黑格尔和马克思的自由观
李革新
（同济大学哲学系，上海２０９）００２
摘
要：近现代西方哲学的基本精神就是自由精神。整个德国传统哲学的基本思想就是论证人类
康德哲学的核心就是论证从自然到自由的过次它的对象也不能在任何经验中被确定地给
程。他的《纯粹理性批判》自然与自由划界，予。＿因此，为论 ”ｌ自由不是理论认识的对象，只能它
证自然与自由的和谐存在，立先验自由的概念。作为消极的原则、为调节性而不是构成性的概确作自然与自由的划分首先表现为现象与物自体的划念，被思辨的理性所接受。分。“ 果现象就是自在之物本身，么自由就不如那康德的先验自由构成了实践自由的基础。实可能得到拯救。ｊ在他看来，何事情的发生只践自由的本质就是它独立于一切感性经验条件， ” ４任只自然必然性。自由属于本体领域，循理性原因积极自由和消极自由，遵消极自由（先验自由）即强
ห้องสมุดไป่ตู้
历史从自然王国向自由王国发展的必然性和合理性。康德、黑格尔、马克思的哲学都是这种现代自由精神的伟大代表。但自由哲学仍然面临许多问题。
关键词：德；康黑格尔；克思；马自由；自然

话语身份建构研究的学理分析

长春理工大学学报（社会科学版）Journal of Changchun University of Science and Technology （Social Sciences Edition ）第34卷第1期2021年1月Vol.34No.1Jan.2021话语身份建构研究的学理分析范宏雅，宋锐（山西大学外国语学院，山西太原，030006）［摘要］身份建构研究起源于哲学范畴，经历社会学和语言学转向，逐渐成为多个学科的研究热点。

从身份建构的哲学基础出发，从社会学、社会心理学、语言学等角度对其进行学理溯源，展现话语身份建构研究从本质主义到建构主义的转变。

［关键词］身份建构研究；哲学基础；社会学转向；语言学转向［中图分类号］H030［文献标志码］A［作者简介］范宏雅（1974-），女，博士，副教授，研究方向为语用学和会话分析。

哲学、社会学、心理学以及语言学的学者根据各自的研究兴趣和主张对身份的概念及其特征进行了不同角度的研究，基本的学理进程是把身份由既定的、本质的、单向的和静态的概念转向了选择的、动态的、在线的和建构的概念。

话语身份建构的研究就是顺应这一历程的产物。

从社会建构主义视角开展身份建构的研究成为近年来人际语用学身份转向的重要研究内容。

一、话语身份建构研究的哲学基础：从本质主义到建构主义建构主义身份观是相对于本质主义身份观而言的，前者将身份视为动态的，具有协商性与可变性；后者把身份看作人们或社会的相对稳定的自然属性，认为身份是持久的、不变的、先设的、自然的。

［1］本质主义认为事物均有其本质，可以通过现象展现出来，认识是对事物本身的认识。

而建构主义认为，人们不可能认识独立于头脑之外的事物本身。

本质主义认为，一切事物都是二元对立的，以现象与本质为核心。

如柏拉图崇尚绝对的真理。

因此，本质论中的范畴都是双层的，彼此对立而又相互依存。

建构主义的哲学基础可以追溯到前苏格拉底时期的古希腊哲学，普罗泰哥拉认为世界万物是客观存在的，只有人才能赋予它们存在的意义，而所赋予它们的意义却是由我们每个人自己决定的。

国际关系理论随笔

国际关系理论的发展主要以三次论战为脉络，在争论过程中不断完善和前进。

所关注的主体也由最初的战争与和平的一元向和平与发展，经济，文化，环境等问题。

第一次论战在20世纪初第一次世界大战给欧洲和相关国家带了了灾难，人们都在思考如何避免这种灾难的发生，寻求解决的办法。

理想主义作为一种思潮得以兴起。

理想主义者主张通过规范和法律来调和国家之间的利益和行为，认为国家间是可以合作的。

主要代表人物是时任美国总统伍德罗威尔逊，他在第十四点原则中正式表达了自己理想主义的主张。

具体包括，人性本善，可以通过教育改善；建立国际联盟，超国家组织，来协调国家间事务。

建立国际法和国际组织。

集体安全，建立我为人人，人人为我的国际安全体系。

预防和制止集团内或集体外的不安全因素。

人性本善，集体安全，国际规范和国际法，国际联盟。

1939年卡尔，在《二十年危机（1919－1939》中强烈的抨击了理想主义，并将理想主义定位乌邦托主义，批评了它不切实际，理想主义关注世界应该是怎么样，忽视了现实世界。

过度关注“应然”而没有认真的研究“实然”。

第二次世界大战的爆发，彻底宣布了理想主义的破产。

现实主义的思想渊源可以追溯到古希腊修息底德《伯罗奔尼撒战争史》，文艺复兴时期意大利马基雅弗利和英国哲学家霍布斯等早期的社会学著作。

卡尔的《二十年危机》为现实主义奠定了基础。

因此卡尔也被称为现实主义的奠基人。

具体内容主要包括，国际体系处于无政府状态，或者为霍布斯状态，人人为战。

安全是国家追求的目的。

权力是国家追求的目的和手段。

合作是有限度和脆弱的。

国家是国际关系中的主要行为体。

均势是国际体系保持稳定状态的可行模式。

汉斯摩根索，是国际关系学领域公认的现实主义大师，在他的《国家间政治》系统的论述了现实主义，这使得现实主义从一种思潮发展成熟为一种理论。

在该书中，摩根索罗列了一系列的现实主义六原则等总结性的论述，形成了现实主义的理论架构。

他从人性出发，从人性自私，天生追求权力，拓展到国家，类个人的行为，国家也是追求权力。

浅谈马克思主义与黑格尔哲学的关系

浅谈马克思主义与黑格尔哲学的关系1948年恩斯特·布洛赫(ernst bloch，1885-1977)结束美国的流亡生活，回到了新生的社会主义国家民主德国(以下简称东德)，次年，他受聘莱比锡大学哲学教授，时年64岁。

在就职演说《大学、马克思主义、哲学》①中，布洛赫强调经济学、哲学、辩证法的重要地位，认为大学的任务是在新的历史条件下继承、发展和创新传统文化。

特别是，根据当时东德的政治状况，他要求重新奠定马克思主义与德国古典哲学(黑格尔哲学)的关系，从而在马克思主义框架内创造性地解释和发展黑格尔辩证法。

鉴于新康德主义曾经把黑格尔哲学当作一条“死狗”来轻视，布洛赫重申马克思恩格斯对黑格尔《精神现象学》及其辩证法所作的高度评价，要求在马克思主义内部创造性地接受黑格尔哲学遗产。

虽然在他的早期著作《乌托邦的精神》(1918/1923)中，黑格尔其人其说尚未起到特别重要的作用，但是，随着他的哲学思维的日渐成熟，他的著述中，关于黑格尔哲学的重要性越发明显。

1951年，他的黑格尔研究专著《主体—客体：对黑格尔的解释》②由东德建设出版社出版，之后，他的代表作《希望的原理》第一卷(1954)、第二卷(1955)也相继由这家出版社出版。

当时，布洛赫就是一位具备世界性影响的哲学家，声名赫赫，闻名遐迩。

由于这个缘故，在东德学术思想界，他关于遗产问题的观点以及对黑格尔的表述引发了强烈反响，但也招来一些非议和抨击。

特别就是，他关于黑格尔哲学的抨击承继立场与当时主张全面驳斥黑格尔哲学遗产的东德官方哲学家鲁加德·奥托·格罗弗(rugard otto gropp，1907-1976)的立场出现负面冲突，因而在东德学界引起一场紧紧围绕黑格尔哲学与马克思主义的关系的惨烈论争。

由于从一已经开始黑格尔哲学的体系与方法问题就牵涉到当时东德政治思想背景，所以在这场论证中布洛赫虽然获得了哲学上的胜利，但政治上却节节败退，以致他的《主体—客体》一书遂沦为他返回东德迁居西德的间接或轻易的契机。

建构主义学习理论的主要观点和代表人物

建构主义学习理论的主要观点和代表人物主要观点：1.知识观：知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。

（是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设）。

2.学习观：学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。

（世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。

我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

）（具有主动建构性，社会互动性和情境性的特点）3.教学观：根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

（由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。

）代表人物：1皮亚杰：提出的认知发展的阶段性理论他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。

认知发展涉及同化，顺应，和平衡。

2布鲁纳：认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。

这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。

学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。

布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

强调知识结构的重要性以及学习是一个主动地过程。

3维果斯基：他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

从康德未来形而上学到马克思实践本体论

论。在某些意义上，其二元论之二元指超验与经验。 “ 超验的基本意思就是超越经验的范围 ” ；康德把与感性有关的称为经验的，知识因内容来自感性杂多
而成为经验的。考察超验和经验，还涉及先验（ｔｒａｎ — ｓｃｅｎｄｅｎｔａｌ／ｔｒａｎｓｚｅｎｄｅｎｄａ１）概念，康德说道： “ ‘ 先验的’ ……这个词指的并不是某种超越一切经验的东西，而是虽然先行于经验（先天的）、但却注定仅仅使经验成为可能的东西。 ” 超验与先验在 “ 超越 ” 或 “ 先行于” 经验的意义上相通，只是在强调 “ 不……超
生和存在的历史前提和世俗根据，从而终结它们。
关
键Leabharlann 词：超验；经验；康德未来形而上学；马克思实践本体论文献标识码：Ａ文章编号：１６７３—１６７０（２０１３）０６— ００４１— ０５
中图分类号：Ｂ０— ０
分性的意义上要使用先验。
一
主张，让人在做中领会道，相对而言他被理解了。可
见，尽管在某些意义上维持了合一，赫拉克利特没有彻底消除分裂。
、
超验与经验的关系问题：
康德未来形而上学是否可能？
苏格拉底 “ 是什么” 所追问的是超验性事物，但他在经验性事实中搜寻答案，因而注定得不到满意结
即能动的心灵本原和被动的物质本原。这说明两者

2016年司法考试法理学资料：马克思主义法学的形成

2016年司法考试法理学资料：马克思主义法学的形成
马克思主义法学的形成
1、康德主义 - 黑格尔主义 -《黑格尔法哲学批判》第一次站在唯物主义立场上批判黑格尔的唯心主义法学观
2、《德意志意识形态》标志马克思主义法学理论体系已经形成
3、《共产党宣言》新发展三、马克思主义法学的发展1、《共产党宣言》新发展2、对欧洲革命失败总结，进一步揭示社会经济生活条件对法的现象的决定性作用3、《资本论》新高峰
4、对巴黎公社经验总结，论述无产阶级专政国家的新型民主和新型法制
5、同拉萨尔主义论战，《哥达纲领批判》进一步揭示社会经济生活条件对法权现象的决定性作用
6、“人类学笔记”揭示国家和法现象的历史起源的一般规律
7、恩格斯捍卫，推进了新发展四、马克思主义法学的伟*(一)马克思主义法学的本体论意义1、把法的现象放置于整个社会大系统中加以考察，科学地确证法的现象在社会系统中的地位。

2、对法的现象的本体属性进行逻辑“思辨”，深入分析法的现象与社会生活条件的相互关系。

(3)准确把握法的现象与社会系统之间的相互作用，探讨法的现象相对独立性的内在机理。

(二)马克思主义法学的价值论意义1、是致力于分析法的现象的功能状态。

2、是把握法权关系发展的社会人类学向度。

3、是深入探求法的现象的价值基础。

(三)马克思主义法学的方法论意义1、是研究方法，“从具体到抽象”。

2、是叙述方法，“从抽象上升到具体”。

知性：从康德、黑格尔到马克思主义

因而超越了感性的具体性、片面性、外在性，是关于事物固有规定性的有限认识。对于何为知性，黑格尔的见解更为明确。他认为： “ 思维作为知性［智］来说，它坚持就理
是思维所固有的确定性，而这种确定性是由思维
一
、
知性的本质特征与两极走向
定律决定的。知性思维所遵循的逻辑规律就是客在认识史上，康德对于知性的研究有很大贡献。在他看来，知性所涉及的现象只是相对的、有条件的、不完整的东西，知性的任务在于运用先天的、纯粹的概念或范畴整理感性材料，使个别的、缺乏联系的感性对象具有规律性。康德的
他在研究那样把知性规定为先天的联结能力也没科学史和认识史时针对培根和洛克把知性思维有像黑格尔那样把知性夸大为绝对的势力方式从自然科学领域移植到哲学领域后所造成的而是在对认识过程诸环节诸要素的整体把握中形而上学思维方式郑重地提醒人们
维普资讯
知性：从康德、黑格尔到－克思主义ｑ
口肖新发（湖北教育学院政法系教授武汉４０６３００）
摘要：西方近代哲学史上，康德和黑格尔都对知性进行了深入研究。马克思主义扬弃其合理思想，并赋予知性科学规定性：知性是认识过程的重要阶段和思维运动的重要环节，

从黑格尔到马克思：世界历史理论的发展

史理论的简单描述。这些都为马克思世界历史理论提供了直
接的理论来源。而最早对世界历史理论作出较为系统论述的思想家应属黑格尔。
一
、
黑格尔的世界历史观
黑格尔的历史哲学可以说为马克思世界历史理论提供了丰富的思想源泉，他继承了前人关于历史发展整体性与普
２０１３年第１２期总第１９４期
经济研究导刊
ＥＣ０Ｎ０ＭＩＣＲＥＳＥＡＲＣＨＧＵＩＤＥ
Ｎｏ．１２．２０１３
ＳｅｒｉａｌＮｏ．１９４
从黑格尔到马克思：世界历史理论的发展
林梓约，徐飞
（广西大学，南宁５３０００４）
性” 这一法则来发展的。他说： “ 太阳系的运动依着不变的法则，这些法则便是 ‘ 理性 ’ 。” ｌ１ｌ黑格尔把世界历史描绘成一部
一
系列 “ 世界历史民族” 不断更替的历史，其中还充满了变化
和行动，以及在永无宁息的推移交替之中的形形色色的民族、国家、个人。… ［２１ ‘ 这种过渡和联系使我们达到全体的联系——达到以世界历史成为世界历史的概念。 ” 恩格斯也肯定了黑格尔关于世界历史发展的规律的观点，他说： “ 人类的
历史当中，这种原则是 ‘ 精神 ’ 的规定性—— 一种特别的 ‘ 民族精神 ’ 。”
黑格尔是 “ 第一个想证明历史中有一种发展、有一种内
遍性的观点，突破了不合理的民族局限性，把世界历史当做
一
个过程来研究，却又陷入了唯心主义的圈套。

重新解读马克思的哲学革命

重新解读马克思的哲学革命从泰勒斯到黑格尔，哲学家们一直在孜孜不倦地寻求一个点，就像阿基米德要寻找一个能撬起地球的阿基米德点一样，并以这个点为基石，建构自己的哲学大厦。

尽管不同哲学家对阿基米德点的认识各不相同，但有一点他们是毫不怀疑的，即有一个阿基米德点存在，哲学的任务就是去寻求它，去追问它“是什么”，我们可以将此称为“阿基米德情结”。

在“阿基米德情结”的推动下，传统哲学的历史就成了一个不停变换阿基米德点的历史，从泰勒斯的“水”、巴门尼德的“存在”、柏拉图的“理念”、亚里士多德的“实体”、笛卡尔的“我思”、康德的“物自体”到黑格尔的“绝对精神”。

不管这些阿基米德点彼此多么不同，但从实质上看，它们有相似性，即它们都是已完成的存在。

传统哲学发展到黑格尔，已经穷尽了一切可能，因此，一场哲学革命势在必行。

一般认为，马克思发起并实现了这场哲学革命。

但如何理解这一革命，学术界展开了争鸣，并存在不同意见。

传统的哲学教科书认为，马克思吸取了黑格尔哲学的“合理内核”和费尔巴哈哲学的“基本内核”，并在此基础上创立了辩证唯物主义，然后将其推广应用于社会历史，就形成了历史唯物主义，从而实现了哲学的变革。

从这种观点看来，马克思实现哲学变革的实质在于创立了唯物辩证法。

这种观点是否真正把握了马克思实现哲学变革的实质呢？为了回答这一问题，我们有必要回到马克思为创立自己的新唯物主义哲学而写下的《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》，前者是马克思“新世界观的天才萌芽的第一个文件”，后者则是“新世界观的第一次系统而具体的阐发”。

因此，我将以它们为核心文本，通过对其解读，来揭示马克思哲学革命的真谛。

一恩格斯在他的晚年撰写的《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》单行本序言中，曾经这样评价马克思的《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）：它是“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”[1]。

这就是说，探索马克思的哲学变革，应当把《提纲》作为研究的最重要的出发点。

2024年学习建构主义学习理论的心得体会(2篇)

2024年学习建构主义学习理论的心得体会建构主义认为：学习应发生于真实的学习任务之中，学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。

学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要把握它在各种具体情境中的复杂变化。

客观环境和与环境相互作用的活动是个体智力发展的源泉。

通过学习，我认为建构主义有如下特点：一、建构主义强化了教师和学生对认知结构的自我意识在传统教学理论和实践中，教师仅____知识结构和学科结构的研究，而把学生的认知结构当作黑箱来对待。

然而，把知识结构完整、清晰地传递给学生，就尽到教师的责任了吗。

建构主义正是在这个根本问题上提出了质疑，并向前迈出了重要的一步。

它揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异，并揭示出：教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。

毫无疑问，建构主义的这些理念，不仅是学习与教学观念、原则的深化和创新，而且为教师和学生更快地走向成熟，提供了极其重要的理论导向。

二、建构主义倡导教学活动中的交往与对话传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授给和理解、记忆上。

建构主义则认为，学生知识的增加不等于智力的发展。

如前所述，建构主义对智力作了重新解读，认为智力起源于外部动作，是外部动作在头脑中的内化，因此，学生如果没有在现实活动对世界的把握，就不可能真正获得对知识的深刻理解，获得的知识只是外在的，并没有转化为学生的智力发展。

正是基于这样的智力观，建构主义把学习和发展联系起来，形成了教学理念中的活动观、交往观、对话观。

建构主义者强调：知识并非以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。

人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面，因此，学习是个性化的行为。

论马克思主义与建构主义的辩证关系

论马克思主义与建构主义的辩证关系包大为【摘要】建构是近代哲学史的一种研究，是理念论哲学在启蒙时代蜕变而出的新的形而上学传统。

建构从一般的方法走向“主义”有赖于康德对形而上学的改造。

通过建构主义，康德将先天与必然、经验与普遍衔接了起来，试图为人类的认知找到属人的支点，使得由认知到道德的自主成为可能；同时为科学的认知找到可靠的认识论基础，使得知识可以取代无限存在者或意志而为人类立法。

康德之后，围绕着建构主义的结论和局限，黑格尔试图重新定义更为具体且客观的形而上学方法，以看似客观主义的唯心论或看似肯定的否定哲学将自己的哲学指认为完成形而上学的终点。

黑格尔之后，面对具体科学和历史发展所给出的现实命题与具体内容，马克思主义以实践的主体扬弃了理性的主体，以历史与理论互相作用的辩证关系扬弃了历史建构或建构历史的理想模型。

但是在当代学术论争中，有待走进日常与现实的概念总是会给予观念论以客观的土壤，进而使得建构主义不合时宜地介入马克思主义。

【关键词】建构主义；批判；黑格尔；马克思；实践中图分类号：Ｂ２７　文献标识码：Ａ　文章编号：１０００－７６６０（２０２２）０６－００２１－０９作者简介：包大为，浙江萧山人，哲学博士，（杭州３１００５８）浙江大学马克思主义学院研究员。

基金项目：浙江省哲学社会科学规划课题一般项目“国家治理体系的马克思主义政治哲学基础研究”（２１ＮＤＪＣ０３３ＹＢ）在当代的哲学讨论中，不乏建构性马克思主义或建构历史唯物主义的声音。

但是，在学界大谈特谈建构的同时，深究建构之内涵与思想史源流者却寥寥。

事实上，从培根到康德，是建构之为哲学方法从自在走向自觉的哲学史，也是一部既为了人之自由，又向着确定知识的哲学史。

自由意味着主体之于自然与他者的能动与自觉，确定知识则意味着主体能以自身之故通达对象。

在一般的哲学史见解中，康德哲学是建构之完成，其“哥白尼式的革命”使得知识的可靠来源不再是表象而是对象，进而在可感且可知的知识范围内使得批判哲学成为一种可能。

马克思的实践范畴的西方理论渊源及其含义

马克思的实践范畴的西方理论渊源及其含义1. 引言1.1 马克思的实践范畴的西方理论渊源及其含义马克思的实践范畴在西方理论中有着深远的渊源和重要的含义。

实践在西方哲学和社会科学领域一直都占据着重要的地位，从康德和黑格尔的实践哲学，到马克思的实践论，再到现代的批判性理论和后现代主义理论，实践都被视为理论建构的重要基石。

马克思深刻地分析了实践的概念，认为实践是人类的基本活动，是人类与世界互动的方式，是人类社会生活的基础。

实践不仅是认识的来源，也是社会变革的动力。

在马克思主义中，实践被视为理论的出发点和归宿，是实现人类解放和社会发展的关键。

西方理论对马克思主义实践范畴的影响也是不可忽视的，从弗洛伊德的精神分析理论到卢卡奇和格拉姆西的批判理论，都在不同程度上借鉴了马克思的实践概念。

马克思的实践范畴具有重要的现实意义，不仅为理论研究提供了新的视角和方法，也为社会实践和社会变革提供了有力的理论支持。

2. 正文2.1 西方理论对实践的重视西方理论对实践的重视可追溯至古希腊哲学家亚里士多德，他在《尼各马可伦理学》中指出：“实践乃是一种应用，是一种对应于事物的行为。

”这一概念强调了实践在人类生活中的重要性，认为理论与实践密不可分。

随后，启蒙思想家笛卡尔也提出“我思故我在”的理论，强调了个体主体性和实践的关联。

日后，德国哲学家康德则将实践纳入到他的道德哲学中，强调道德行为的重要性。

而现代哲学家海德格尔则认为，实践是人类存在的基石，只有通过实践，人们才能真正理解自我的存在。

西方理论对实践的重视体现在其认识论、伦理学以及存在主义等领域。

这种重视实践的态度对于马克思主义的实践范畴产生了深远影响，也为当代社会理论的发展提供了重要借鉴。

马克思主义强调实践的本质作用，将实践视为认识的出发点和归宿，实践在其理论体系中占据着至关重要的地位。

通过对西方理论对实践的重视的探讨，我们可以更好地理解马克思的实践范畴在西方哲学思想中的渊源和意义。

康德道德实在论与道德建构主义之争

康德道德实在论与道德建构主义之争康德道德实在论与道德建构主义之争康德是18世纪著名的德国哲学家和伦理学家，他的道德哲学对于后世的道德思考产生了深远的影响。

康德的道德理论主要体现在他的作品《纯粹理性批判》中，其中包含了他对道德的实在论观点。

而与康德的实在论相对立的是近代道德哲学中的一个重要理论流派——道德建构主义。

本文旨在阐述康德道德实在论与道德建构主义之间的争议，并探讨其对道德思考的影响。

康德的道德实在论认为，道德原则应该建立在理性的基础上，而不是依赖个人的情感、欲望或意愿。

康德认为，道德法则应具备普遍性和必然性，不随个人的主观喜好而变化。

他提出了著名的“法则测试”来判断一个行为是否符合道德：一个行为只有在其成为普遍法则时才是道德的。

这一立场意味着康德相信道德的存在是客观的，不依赖于主体的主观意识和情感。

与此相对立的是道德建构主义。

道德建构主义认为，道德是通过主体的认知和情感建构出来的，并没有客观存在的道德实在。

根据道德建构主义观点，道德是根据社会、文化和个人的背景构建出来的。

每个人都有自己的道德观念和价值观，这些观念和价值观受到个人经历、文化环境和社会背景的影响。

康德道德实在论与道德建构主义之间的争议在于道德的起源和本质。

康德认为道德是超越个人意识的客观存在，是普遍而必然的。

他强调道德应该具备普遍性和必然性，是基于理性的规律。

反之，道德建构主义认为道德是个人和社会建构的产物，它是相对的而不是普遍且必然的。

道德的真实性和正确性是根据个体或群体的认知和情感来确定的。

然而，康德道德实在论与道德建构主义之间的争议并不是二元对立的。

它们在某种程度上可以被视为互补的观点，各自强调了道德问题的不同层面。

道德实在论强调了道德的客观性和普遍性，为我们提供了关于道德的普遍原则，使我们能够从个体行为的通用特征中推导出普遍的道德规则。

道德建构主义则提醒我们，在具体的道德决策和实践中，我们必须考虑到个体的主观情感和特定的社会文化背景，不能简单地套用抽象的道德规则。

建构主义教学理论

建构主义学习理论
对课堂教学的启示
导入引出学生的观点通过四个阶段重新建构观点:阐述自己的观通过四个阶段重新建构观点:
点并与别人相互交流;将旧有观点暴露于特点并与别人相互交流; 定情景之下;重新建构新观点;评价新观点定情景之下;重新建构新观点; 运用新观点对观念变化进行评论
建构主义学习理论
建构主义学习理论
建构性教学观 (2)强调社会性相互作用在学习中的重要意义 -社会性和协作性知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的,社会性的相互作用同样重要,甚至更加重要. 起来的,社会性的相互作用同样重要,甚至更加重要. 人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结另外,每个学习者都有自己的经验世界, 果.另外,每个学习者都有自己的经验世界,不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论, 学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论,而学习者可以通过相互沟通和交流,相互争辩和讨论,合习者可以通过相互沟通和交流,相互争辩和讨论, 作完成一定的任务,共同解决问题,从而形成更丰富, 作完成一定的任务,共同解决问题,从而形成更丰富, 更灵活的理解.同时,学习者可以与教师, 更灵活的理解.同时,学习者可以与教师,学科专家等展开充分的沟通. 等展开充分的沟通.
建构主义学习理论
对教师的重新定位
教师从以教授知识为主变为以指导,辅导学生的学教师从以教授知识为主变为以指导,
习为主,成为学生建构意义的帮助者,指导者.这习为主,成为学生建构意义的帮助者,指导者. 种帮助,指导作用体现在: 种帮助,指导作用体现在: 激发学生兴趣,帮助学生形成持久的学习动机; 激发学生兴趣,帮助学生形成持久的学习动机; 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索, 之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义; 为了使意义建构更有效, 为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习的过程进行引导. 织协作学习,并对协作学习的过程进行引导.