主体间理解_道德教育方法论的一种思考
关于主体性视角下大学生学术道德教育的思考
关于主体性视角下大学生学术道德教育的思考大学生学业水平、科研能力及道德素质的高低不仅关乎我国的学术之风，而且关系着国家未来科技人才素质的高低以及经济文化软实力的强弱。
受社会不良风气的影响，大学生在课业、考试、毕业论文、项目申报、学术论文发表等环节中频现道德失范现象。
虽然各主管部门已颁发文件强调要予以整顿，高校也纷纷开展学风建设和学术道德教育相关活动，但高校学术道德问题并没有得到缓解，反而愈演愈烈。
在这样的背景下，加强大学生学术道德教育刻不容缓。
一、主体性德育和大学生学术道德教育主体性道德教育，是指教育者通过引导和启发受教育者内在的德育需求，激发受教育者的主体性、自主性、能动性和创造性，促进受教育者思想道德品质的自我完善、自我发展，提升受教育者的主体性人格的教育活动。
主体性道德教育作为一种道德教育理论和实践模式，确立了受教育者在教育过程中的主体地位，将道德教育意识根植于受教育者心中，为受教育者道德素质提升提供无限的自身动力。
主体性道德教育的目的是培养受教育者对道德的自主需求和自主教育，在面对道德情境选择时，能理性思考并进行正确的价值判断，从而抵制诱惑，积极主动地履行道德规范，并对自己的道德行为和结果负责。
在主体性德育语境下，大学生学术道德教育就是把学术活动中应遵循的道德原则内化为大学生的自觉行为，外在的道德命令转化为大学生的内在自我要求，即由他律转化为自律的过程。
主体实践途径强调实践活动在学术道德教育中的载体作用，师生的主体性只有通过实践才能不断形成和发展，大学生主体性学术道德教育其本质是通过师生主体实践性的外显，让大学生在现实实践中不断自我判断、自我选择、自我认知、自我内化和自我行动，实现学术道德规范内化为学术道德品质。
二、主体性视角下大学生学术道德教育的内容(一)学术精神学术精神反映学者的理想、信念、情操、价值观和道德观水平的高低，主要包括锲而不舍的求真精神、独立不羁的自由精神、勇于进取的献身精神、敢于批评的无畏精神和服务人民的奉献精神①等。
浅谈主体间性德育的理论内涵
种 在不断 追寻更加 美好生 活 ，不 断超越 的过程 。
人 的生 活本 身总是赋 予生活 以最大价值 ， 让生活变
得 更 为多彩 ， 这种 生活 的“ 向善性” 则成 为道德存在 的根据 。所 以 ，“ 德不 是来 自生活 以外或 生活之 道 上 的某种 知识与 理论 ，道德基 于生活 ，生活 是任何 道 德生成 的普遍性 前提 。” １ ［ ３ 其次 ，德育 是一 定社会现 实生活 的反映 。现实
意 义 的真谛 。
活世界 ， 的开展和 实施必 须要回归 并融入 生活世 它
界 ，并通 过生活世 界来塑造 人精神 的活动 ：二是 ，
主体 问性 的德育 的本质是主 体间师 生关系 。 生主 师 体 间 以“ 互交主体” 为中心 ， 在相互 理解和尊 重 的基
础上 ，通过 师生 间ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 同互动 的对话 、沟通 与情感交
首先德 育源于 生活 。 生活 世界是 一切实践活 动
的根 基 ，是 道德教育 的动力源 泉 。鲁 洁在 《 道德 教 育 的 当代 论域 》一 书中指 出 ，“ 道德产 生 的前提 是 人类 长 期 的生活 、生 存实 践 。” 】 人 的生活 是 【因为 ２
一
流来达 到精神上 一致 性，形成道德 共识 ；三 是 ，主 体问性 德育表现 形式是 主体 间交 往行为 ， 生之 间 师 在回 归生 活 世 界基 础上所 展 开 的协 同互 动 道 德行 为 实旖 的过 程 ，实质 上通过 “ 往” 体现 出来 的。 交 来
文 章编号 ：１ ０－ ６ ２ （０ ）０ —０ ３ ＿ ０ ８－ １ ９ ２ １ － Ｉ ３ Ｏ４ ３ 交往 实践 。然而在 传统 的德 育工作 中，并 没有充分 认识 到德育本 身与生 活 的密切 关系 ， 而却 过分强调 道德 教育 的工 具价值 ， 自然就 会导致道 德教育偏 这
以理解为基础的德育方法论——哲学解释学对我国学校德育方法变革的启示初探
科学理性更使道德教育沦为知性教育 。人们过分地追求 知识的普遍性 、 统一性 、 客观性 ， 学生变 成了这些 知识 的容器 ， 整天的灌输而没有主体的理解让他们早已厌烦 。 “ 为了有效地 培养大工业生产所需要的标 准化知识人才 ，教育把受教育者 纳入学 校教育 的生产过程 ……把人 制造成 标准化 的教 育商 品， 并且输送给大工业和经济运行模式 ” 。 ‘ ｉ 生 强大的科学理性 面前 ， 人不仅成为社会机器 的Ｔ 具 ， 也成 为了知识的奴隶 ， 不 仅道德理念被抽 象化 、 标准 化 、 符号化 ， 学生本身也 像准备接 受改造的零 件一样抽象化 、 标准化 、 符号化 。 学生 主体 的情感 、 意志 、 追求 、 思想被这种统一的理性逻辑所 吞没。这 种强大的 理性逻辑最终表现为应试理性。 ■ 、解释学基本理念对我国学校德育方法的正确价值导 向 解释学 的 现就是以批判主客二分认识论和科学理性崇 拜 为背景 ， 它主张主体对文本意义 的“ 理解 ” ， 而非被 动接受 。 哲 学解 释学反对像主客二分认识论和科学理性那样把道德律 令（ 义本 ） 当作客 观知识加以灌输 ， 主张道德律令应是学 生 内 在的生命价值 ， 强调对道德 内容的“ 理解 ” ， 其理念对我 国学校 德育方法有重要 的价值导向。 哲 学解 释学 的产 生就是 以批判 主客 二分认识 论 为背景 的 。海德格尔从本体论的高度来谈论理解 问题 ， “ 对海德格尔 来说 ， 理解 本质上是一 种 ‘ ｂ ｅ ｉ ｎ ｇ ’ ｆ 在） 的方 式” 。④ 海 德格尔认 为， 理解 是人对 自身 的未 来各种可 能性 的一种“ 选择 ” 和“ 筹 划” ， 理解 引领着我们走 向未来 ， “ 此在 ” 的意义 和世界 的意 义 都是在这一过程中呈现 的。伽达默尔继承了海德格 尔存在论 的基本精神 ， 认 为“ 理解就是人类生命本身原始的特质” ， 同时 也是人们 的最基本的生活经验 ， 人 们在 解释历史传统 、 对实践 生活本 身进行审视和反思巾实现有意义 的人生 ，提高实践智 慧 ，因而理解行为是人最为根本 的实践行为 。从这个意义上 课， 德育要产生效果 ， 必需得到“ 理解” ， 而不是接受 ， 道德规 范 不能 ｌ 当做像物理学那样 的客观规律 ，而应视 为学 生理解 的一 个开放“ 文本 ” ， 学生和老师不是权威和服从的关系 ， 而是平 等
对主体性德育的理论思考
对主体性德育的理论思考摘要：土体性德育是对传统德育理念的继承和超越，是德育改革与发展的新的取向。
主体性德育遵循教育的客观规律和人的全面发展的内在要求，已成为当代德育的主题。
主体性德育是21世纪德育发展的主旋律。
关键词：主体性德育；人的全面发展；21世纪德育的主题一、主体性德育的本质与内涵人的基本特征是其独立性或主体性，人的主体性是人性中最能体现人的本质的部分，主体性是指人作为主体所表现出来的本质特性。
马克思从社会实践的角度来揭示人的主体性，认为社会实践活动是人的主体性生成的主要根据。
社会实践活动把人与自然和人与社会联系了起来，使人成为自然的主体、社会的主体和自我的主体，人的主体性的规定离不开构成社会实践主体的人与客体对象的辩证统一，它是人区别于其他动物的标志。
主体性是一个社会历史概念，具有鲜明的历史规定性，人类发展的历史就是人的主体性一步步弘扬的历史。
人是社会发展的主体，人同时也是自身发展的主体。
因此，人的主体性有两方面的含义：一方面是人在自我发展中的主体性，即处于发展和提高过程中的不成熟和不完全的、在开始阶段甚至是很微弱的主体性，它是人接受教育与发展的必经过程，是在接受教育过程中需要调动、培育和提高的人的主动性、积极性、创造性和自主性；另一方面是人在其历史发展中的主体性，属于教育的目的和结果，是教育应塑造、应追求和应实现的人在未来发展上能成为社会主体的人的主体性。
因此，为了造就具有主体性的社会成员，为了弘扬人在社会历史发展中的能动作用，就必须唤起人的主体意识，提高人作为主体的认知水平，激发人对其基本价值的追求。
发展人的主动性、独立性和创造性。
主体性德育是以马克思主义的关于人的全面发展理论为指导的德育，它的基本含义就是重视人的主体性，就是在德育中要树立起促进入的全面发展的思想。
以人的需要为出发点，以人的发展和完善为目的，按照人的特性在德育的组织与实施中引发受教育者内在的需求，引导和帮助受教育者由个人主体性向群体主体性和人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会的协调与和谐，从而促进人的全面发展和社会的进步。
高职院校德育实效性低的原因及对策
一
神， 注意借鉴和吸取国外优秀的德育资源， 以保持不断更新的生命力和充沛 的吸引力、凝聚力 。 （ ）积极 开发 和利用社 会教 育资 源。实现德育教 育的社会化和开 三
作 应 从 大 学 生 的 思想 实 际 、 代 特 点 和 社 会环 境 出发 ， 统 性 、 重 点 地 时 系 有
安排教育 内容 ， 并根据形势发展的需要和理论建设的最新成果 ， 及时有效 地更 新 、 加 内容 。 增 当代 高 职 院 校 德育 正处 在 世 界 范 围 各种 思 想 文 化相 互 激荡 的背 景 下 ， 些 消极 的错 误 的 政 治观 点 、 一 价值 观 念 和 思 潮 以及腐 朽思 想文化 ， 难免会通过各种渠道对大学生的思想 、 行为产生冲击和 影响， 极 易造 成 部 分 大 学 生 价值 目标 的 偏 离 。 在这 种 历 史 境 遇 下 ， 须 把 培 育 大学 必
有 体 现 时 代精 神 ， 近 现 实 生活 ， 合学 生需 要 的 德 育 内容 才 能受 到 良好 贴 符 的 德 育 效 果 。 如 德 育 的 内容 正 好 与 受 教 育 者 的道 德 期 望 一 致 ， 么 就 很 倘 那 容易 得 到 其接 受和 认 同 ； 之 ， 能对 现 实社 会 生活 和学 生 的思 想 困惑 予 以 反 不 科学 地 解 答 的德 育 内容 是 没有 说 服 力 和 吸 引 力 的 。 因之 ， 高职 院校 德 育 工
的 标准 ， 学生 中功 利主 义 盛 行 ， 想 日益 多 样化 。 思 第三 ， 会信 息 化 的 影响 。 社 随着 计 算 机 的普 及 ， 由于 互 联 网上 的信 息 纷繁复杂 ， 良莠混杂 ， 使得他们在获得大量进步、 健康 、 有益的信息的同时 ， 也看 到 甚 至吸 收 了不 少含 有迷 信 、 色 等有 害 内容 的精 神垃 圾 。 黄 网络 信息 的
主体间性思想政治教育方法研究述评
马 丁 ・ 伯 等 人 发 展 和 完 善 。学 者 对 主 体 间 性 这 一 概 念 布 还 没 有 形 成 统 一 的认 识 ， 普 遍 认 为 主 体 间 性 是 主 体 间 的 但 交 互 关 系 ， 超 越 了主 体 性 的 主 客 体 关 系 ， 时 ， 又 是 对 它 同 它 主 体 性 的深 化 和 发 展 ， 教 育 过 程 改 造 为 交 往 实 践 的关 系 。 把 胡 塞 尔 是 最 早 涉 及 到 认 识 主 体 间关 系 的人 ， 从 先 验 他 主 体 性 的 现 象 学 理 论 出 发 ， 先 对 笛 卡 尔 的 经 典 命 题 ： 我 首 “
究》 张耀灿 于 ２０ 与 ０ ６年 出版 的 《 想 政 治 教 育 学 前 沿 》在 思 ， 期 刊网中 ， 确 搜 索 主 体 间 性 思 想 政 治 教 育 的 文 章， 精 从 １９ ９ ４年 到 ２ １ ０ ０年 期 间 ， 有 ３ 共 ２条 ， 中从 １ ９ 其 ９ ４年 到 ２ ０ ０５ 年 期 间 却 仅 有 １篇 ， ０ ５年 到 ２ １ ２０ ００年 期 间 ， 有 ３ 共 １篇 。 可 见 ， 体 间 性 作 为 一 种 新 兴 的 理 论 ， 思 想 政 治 教 育 的 主 对 影 响 还 在 发 展 之 中 。主 体 间 性 理 论 的 提 出 ， 实 现 由 传 统 为
体 问 性 方 法 的 兴 起 和 主 体 间性 思 想 政 治教 育 的现 状 研 究 显得 十 分 的 必要 ， 此基 础 上 深 入 研 究 主 体 间 性 思 想政 治 在
教 育 理 论 ， 助 于 思 想政 治教 育 学 科 走 向 科 学化 、 代 化 。 有 现 关键 词 ： 体 间性 ； 法 ； 念 ； 考 主 方 理 思
德育过程中学生主体性的几点思考
德育过程中学生主体性的几点思考德育过程，在中国传统文化中一直被视为教育的核心，受到广泛重视。
德育教育的核心理念是培养学生的人格，使其不仅在学业上有所成绩，而且在品德上趋于完美。
但是，传统教育往往过于注重知识的传授，对学生的人格教育和主体性培养不够重视，因此德育教育很难做到真正的个性化。
为了解决这个问题，我们要在德育教育中注重学生的主体性培养。
接下来，我将从几个方面分析这一观点。
一、注重学生自主性关注学生的自主性，是培养学生主体性的必要条件。
我们知道，学生的自我意识在其成长过程中逐渐形成。
如果教师仅仅是一个纯知识的传递者，在课堂上只是不停地灌输知识，而对学生自主思考、发展创造力和其他方面的培养缺少关注，学生在经过长期的学习后很难主动提出问题或和其他同学交流学习。
因此，优秀的德育教育必须有效地引导学生思考，支持他们自我探索的过程，创造支持学生个性化发展的环境。
二、注重学生经验的体验和价值学生的人生经验和课堂经验不同，因此我们只能用课堂教育体验去指导学生这个阶段的人生发展。
但是，如果我们能够让学生对课堂中的知识有强烈的体验和理解，那么大家的课堂教学，就一定会更有意义和效果。
自我经历不仅是有价值的，而且在某些情况下是必不可少的。
因此在课堂中应提倡关注学生自身经验的体验和价值，以此来激发学生关注自身的成长。
三、注重学生生命的探索每个人的人生都是非常具有特色和意义的，在传承人类基本价值观的同时，也应该注重探索人生的意义和价值观。
因此现代德育教育必须注重给学生更多的自由空间，让学生从自发追求中获得成长。
在教育的过程中，学生应该被鼓励去尝试身处各种不同的环境和人群中，去扩展自己的知识结构，同时也能够更加尊重自己的人生。
四、注重育人的方法和方式育人在一定意义上说，是一种方法的问题。
许多教师在德育教育中只关注某些具体的行为，忽略了学生个体的价值，而不顾及他们个人的特点。
因此，在育人中应注重个性化发展，不同学生的思维和行为应被针对性地发展和支持。
德育中受教育者主体性反思
３ 受教育者是道德教育过程中 自我教育 的主体。教 ． 育者实施的教育影响仅仅是外因 ， 道德品质的形成归根结 底是受教育者 自身思想矛盾 运动的结果。人作为一种对 象性存在物， 自然界 、 对 外部感性世界必然具有依赖性 ， 但 人又不是消极地依赖 自然界、 外部感性世界 的恩赐来保证 ａ ｃ己的生存和发展的， 而是在 自觉意识到这种依赖性的前 提下 ， ａ己的行动来改造世界 ， 自己在同自然界、 以ｃ 使 外部
乏针 对性 。
客体 ， 仅仅是教育过程中被灌输的客体和教育主体施加影
响的对象。在这种模式下 ， 常常把教育者看成是单一的主
体， 把与之发生关系的另一方看成是与之对立的客体 ， 把 二者看成主客二分的两极关 系…。笔者认为， 确立和尊重
受教育者在德育教育 目标和教育过程 中的主体地位和主 体人格， 切实重视主体需求 ， 充分发挥受教育者的主体性 ， 这部 干部 部 “ 军 国防 生 高校 教 育 海 与部 队人 才 需求衔接 的 途径研 究” 题 的阶段 性成 果 课 作者 简介 ： 文竹 （９２一） 女 ， １８ ， 黑龙 江绥 化 人 ， 团办 学
副主任 ， 师， 事 法律 与 思想政 治教 育研 究； 讲 从 徐德 胜 （９８ ， 湖北监利人， １７ 一） 男， 党委 办公 室副科长， 讲师， 从事
们的一切工作都是如此 ， 都是 以人为出发点， 以人为归宿 点， 以人贯穿于各个方面及其始终 ， 何况是 直接培养人的 教育？ －德育作为以教化受 教育者道德品质为主 旨的教 ”２ 育类型， 它的出发点不是束缚人 、 约束人、 禁锢人 ， 而是以 学生发展为本 ， 创造条件使人得到发展。德育的根本 目的 是构筑精神支柱 ， 发展创造潜能 ， 激发创造欲望。所以， 受
主体间性德育 理论图景与价值启示教育论文
主体间性德育理论图景与价值启示教育论文以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、马丁·布伯以及哈贝马斯等为首的西方哲学家从存在主义、对话主义以及交往行为等理论视角超越由近代笛卡尔以来确立的“主-客二分”的思维范式，提出了“主体间性”理论。
“主体间性"理论的提出，为道德教育提供了新的理论图景，不仅对创新德育思维，拓展德育模式，提高德育时效性有重要的理论意义，而且对德育实践有着重要的方法论意义。
主体性(Subjectivity)是在西方哲学的人学转向中，由笛卡尔为首的近代哲学基于对人性的肯定而确立的一种哲学范式，是主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性，具体说来，指人的主观性、自主性和创造性［１］。
这种哲学范式是建立在“主-客二分”的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。
这种认知范式的弊端是“把人从地上扶起”的同时，却走上了另一个极端，即在实践上不可防止地陷入“单一中心论”和“自我中心论”，导致人的“主体性”膨胀。
特别是随着工业社会的开展和科学技术的进步，“工具理性”对“价值理性”强势的不断提升，出现了“以我为中心”的“单向度的人”和“单子式的人”，主体与主体的关系被“物化”、“异化”，原本平等的主体关系异化成了主客关系。
于是“主体性的观念开始丧失它的力量”，“衰落的主体开始走向黄昏”［２］便不可防止。
基于此，思想家们提出了主体间性(intersubjectivitv)理论。
何谓主体间性?莱西的《哲学辞典》把它定义为：“主体间性通常是与主观性而不是客观性相对，它可以包括在客观性范围内。
”［3］113现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中最先提出“主体间性”。
胡塞尔认为，交互主体性一方面指“主体间”的相互关系，涉及自我作为主体是否以及为何能认识另一主体(他我)，“他我”的存在如何对自我成为有效事实；另一方面是各个主体之间存在着共同(共通)性，从而使一个小“客观”世界先验地成为可能。
主体间性视阈下思想道德教育内容的缺陷与反思
主体间性视阈下思想道德教育内容的缺陷与反思作者：王晓腾来源：《科技视界》 2014年第34期王晓腾（西安邮电大学，陕西西安 710121）【摘要】思想道德教育是一种情感交流活动，是教育者与受教育者在相互尊重和理解的基础上进行的交往实践活动，是一种人与人之间形成关系的动态过程。
主体间性是思想道德教育活动发生的作用方式。
因此，主体间性与思想道德教育有着密切的联系，思想道德教育在本质上就是主体间性活动。
①本文从主体间性的视角出发，探究当下德育内容的现状，发现问题所在，试图提出切实有效的解决方案。
【关键词】主体间性；思想道德教育内容；缺陷；反思德育内容是实现德育目标的中介和重要手段，只有提出完善的德育内容，同时借助教育主客体充分发挥主体间性的平等合作关系，才能尽早实现德育目标，最终实现大学生的健康全面均衡发展。
1 改革开放以来我国高校德育内容体系发展的阶段1.1 高校德育转型与探索（1978年——1992年）这一时期，主要表现为改革开放背景下价值主体的回归、高校德育面临的新境遇以及高校德育实践途径和内容的探索和创新。
改革开放初期，经过拨乱反正，中国文化发生历史性的转变。
此时的高校德育克服“左”的思想，逐步恢复系统的高校思想政治理论课并走向规范化、系统化，由此实现改革开放背景下价值主体的回归。
由此，高校德育为回应时代的课题和价值主体所呈现的新情况，也适时进行了一系列有益探索，通过坚持新教育政策的引导，探寻高校德育实践路径，推进高校德育的学科化不断探索高校德育实践途径和内容。
但总的来说，此时的高校德育改革由于价值定位不明确以及德育改革与社会形势的发展变化的脱离，使高校德育实践陷入被动的局面。
②1.2 高校德育反思与巩固（1992年——2002年）这一阶段，主要表现为多元文化背景下髙校德育的显著转型和加速重构。
高校德育呈现出多样化和个性化的特征、高校德育领域不断拓展。
社会主义市场经济的确立是我国一场空前的社会变革，给思想道德领域带来巨大的变化。
关于主体教育思想的思考
关于主体教育思想的思考
《主体教育思想》是新中国成立后中国教育思想发展的一个重要方向，旨在重塑教育哲学，认识教育学，确定教育理念，确认人的本性，强调认识论思考，培养学生参与主体意识，倡导合理健康的人文关怀等。
主体教育思想的核心在于“主体意识”，即鼓励学生培养自己的主体意识和自觉，教师在教
学中发展学生的主体能力，让学生有思考、分析、总结、实践能力，从而掌握学习由自己
掌控。
主体教育思想反对单向教育，强调教育过程贯通衔接，同时在发展和强调学生的理
解能力的同时，突出学生的自我发展，培养学生接受新环境的能力。
主体教育不仅强调学生的学习行为，而且强调学生的社会组织参与。
倡导学生积极参加社
会和学习活动，培养他们影响事物发展的责任感，让他们发展成一名真正的社会主体。
总之，主体教育思想对当前教育学术有着深刻影响，它不仅以学生为中心，还强调社会参与和担当，从而促使学生掌握学习方法，加强个人素质的培养，并发挥更大的社会作用。
主体教育的体会与感悟
主体教育的体会与感悟主体教育，顾名思义，就是以学生为主体，教师为引导者的一种新型教育模式。
它强调学生的主体地位，注重培养学生的自主学习能力、创新能力和实践能力。
在我国教育改革的过程中，主体教育逐渐成为一种重要的教育理念。
作为一名在主体教育环境下成长的学生，我深有体会，也有许多感悟。
首先，主体教育让我明白了学习的真正意义。
在传统的教育模式下，学生往往被视为被动接受知识的容器，而教师则是知识的传授者。
这种模式下的学习往往让学生感到枯燥乏味，缺乏兴趣。
而在主体教育中，学生成为了学习的主体，教师则从知识的传授者转变为学生的引导者和助手。
这样的教育方式让我意识到，学习不仅仅是为了应付考试，更是为了培养自己的综合素质和能力。
通过自主学习，我能够更好地掌握知识，提高自己的思维能力和创新能力。
其次，主体教育让我学会了独立思考。
在传统的教育模式下，学生往往习惯于听从教师的教导，很少有机会去质疑和思考。
而在主体教育中，教师鼓励学生提出自己的观点和看法，引导学生进行独立思考。
在这个过程中，我逐渐学会了如何从不同的角度去看待问题，如何运用所学知识去解决实际问题。
这种独立思考的能力对我今后的学习和生活都有着极大的帮助。
再次，主体教育让我更加注重团队合作。
在传统的教育模式下，学生之间的竞争往往被强调，而合作却鲜有提及。
而在主体教育中，教师鼓励学生进行团队合作，共同完成任务。
在这个过程中，我学会了如何与他人沟通、协作，如何发挥自己的优势，弥补他人的不足。
这种团队合作的精神对我今后的工作和生活都有着积极的影响。
此外，主体教育还让我更加关注自己的兴趣爱好。
在传统的教育模式下，学生的学习往往受到严格的课程安排和考试制度的束缚，很难有机会去发展自己的兴趣爱好。
而在主体教育中，学生可以根据自己的兴趣选择学习内容，教师也会给予学生更多的自由空间。
在这样的环境下，我找到了自己的兴趣所在，也在兴趣爱好的培养过程中不断提高自己的综合素质。
当然，主体教育也存在一些问题和挑战。
德育中受教育者主体性反思
德育中受教育者主体性反思随着时代的进步与发展，社会不断地发生着变化和变革，人们的行为观念也发生了巨大的改变，德育的观念也随之慢慢的转变，德育的普及也造就了一个富有良知的社会环境。
在这个社会环境中，受教育者面临着主体性反思的问题，也就是说，他们需要反思自身是否真正认识到自身德性的重要性，并将这种认知转化为一种内在的渴望，去追求一种真正健康的人生态度。
德育是一种重要的社会核心价值，在这个价值体系中，受教育者被认为有着重要的主体责任，他们有责任要承担起培养良好人格和健康品质的责任，必须及时发现自我的缺陷，进行及时的修正。
只有在实现主体性反思的基础上，受教育者才能够坚持不懈地去认识自我，并不断地改进个人素质以及自身品德，从而实现全面发展。
主体性反思需要受教育者建立良好的道德观念和自觉，发现自身的德性缺陷，从而逐步实现个人的自我认知。
主体性反思也可以从三个方面来进行：首先，受教育者应该反思自己的行为是否符合道德准则，是否能够照顾自己的家人、朋友和邻居，以及是否能正确对待他人，不加自己的判断便去帮助他们；其次，受教育者需要反思自己是否能够秉持真诚实担任一个有责任感的公民，有效地参与政治运动，为社会的发展着想；最后，受教育者也需要反思自己是否能够理解德性追求的价值，以及在德育学习中是否能够实现真正的转化。
在实现受教育者主体性反思的过程中，可以采取多种不同的方法.首先，可以推行和实施“自主学习”的方法，让学生在学习过程中可以有更多的机会去发现自己的德性缺点，进行主体性反思，从而促进个人的全面发展；其次，受教育者可以培养自身的沟通能力，让自己能够与他人进行更多的交流，从中掌握更多的社会规范，以及其他道德准则；最后，受教育者也可以从社会实践中获得知识，培养自己正确的行为观念，从而更好地实现德性追求的价值。
从上述叙述可以看出，受教育者的主体性反思对个人的全面发展是至关重要的，只有在德育学习过程中受教育者能够及时发现自己的德性缺陷，并做出及时的修正，才能够为实现全面发展打下坚实的基础。
教育研究的前沿动态和热点问题
教育研究的前沿动态和热点问题近年来，我国教育研究取得了积极进展，出现许多新气象。
对此加以总结十分有意义。
《教育研究》杂志作为国内教育理论的权威期刊，所刊发的论文具有一定代表性，因此，我们以2002年《教育研究》杂志所发表的论文为例，并对之作一些描述性分析。
一、重大理论突近年来，我国教育研究取得了积极进展，出现许多新气象。
对此加以总结十分有意义。
《教育研究》杂志作为国内教育理论的权威期刊，所刊发的论文具有一定代表性，因此，我们以2002年《教育研究》杂志所发表的论文为例，并对之作一些描述性分析。
一、重大理论突破与新的学术观点2002年度的《教育研究》充分展现了二十一世纪教育理论界“百花齐放、百家争鸣”的新局面。
无论是从研究的领域、视角和方法还是从所提出的理论、观点和结论看，都有较重要的突破，给人以清新之感，反映了教育理论界创新、进取的新景象。
就理论层面而言，主要表现如下：1.“三个代表”和教育创新“三个代表”重要思想是马克思主义在当代中国的新发展。
2002年度的《教育研究》充分反映了学者们把“三个代表”重要思想作为我国教育事业改革和发展的指导思想的特征，这一方面体现在研究者对“三个代表”与教育实践的关系所作的深入探讨。
如学者们在研究中谈到要以“三个代表”为指导，正确处理好教育改革和发展过程中产生的问题，指导教育改革和发展(张健，第8期)，不断推进教育创新(毕诚等，第12期)，使教育研究与教育实践与时俱进。
还有研究者对教育创新的时代意义及其核心内容作了探讨，提出教育研究要全面创新，与时俱进，为教育创新作出切实贡献(朱小蔓，第10期)。
2.社会转型中的教育定位随着政治体制改革和教育体制改革的整体深入，教育的外部和内部环境都发生了巨大的变化。
在这种全新的背景下，教育面临着新的定位和挑战。
如何对社会转型时期的教育以科学合理的定性和定位，是从事教育理论研究和教育实践工作的前提。
关于教育的定位，研究者提出教育是介于市场领域和政治领域之间的第三部门，学校及其教育机构是介于政府和企业之间的非营利性社会组织；教育产品是非垄断性的公共物品，可以通过政府和非营利性机构两种资源配置机制来向社会提供。
论思想道德教育的主体性
论思想道德教育的主体性主体性思想道德教育是以学生为主体，以学生的主体选择、主体价值、主体发展为中心展开，以培养学生的道德自觉性、自主性、自律性为主旨，促进学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为全面和谐地发展。
一、育之以需——主体性思想道德教育的切入点（一）满足学生的合理需要需求处于人的心理结构中的核心和主导地位，是人的个性心理特征，是推动个人行为的直接动力。
没有受教育者对道德的要求就不会有接受者的主动、自觉的道德行为，忽视受教育者道德需要的道德教育实际上就是没有受教育者的德育，所以关注受教育者成长和发展的需要理应成为思想道德教育的出发点！（二）引导学生的实际需要在思想道德教育中不仅要关注学生的需要，更要引导其发展的方向，促进学生道德人格的健康成长。
引导要有目标性，根据学生的自身的实际情况，有的放矢地设置目标。
帮助其排忧解难，解决实际问题，让学生感到学而有用，从而促进其健康成长。
引导要有差异性，在分析学生的个性差异的基础上，把握学生需要的性质、类型、程度，如在学生的需要中，有建设性的需要、破坏性的需要、有消极的需要和积极的需要。
（三）提升学生的需要层次人的需要按照马斯洛的分类有生存需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要这五个不同的层次，学生同样具有这些需要。
生存需要和安全的需要是学生的最基本的需要，思想道德教育如果忽略这些，就失去了最起码的意义。
归属需要是处于发展中的学生的强烈需要，如学生会关注与家人的关系、与同学的关系、与教师的关系这实质上就体现着这种需要！尊重需要和自我实现的需要对中学生来说也是不可缺少的。
二、凸现主体性——主体性思想道德教育的核心（一）增强学生的主体意识主体意识是主体的自主性、能动性和创造性的集中体现。
主体意识的强弱对学生的思想道德教育有重要影响，主体意识越强就越能在主体性的思想道德教育中发挥其自主能动性，从而实现自己的情感、态度、价值观的有效调整！（二）开发学生的主体能力主体能力是人所具有的认识和改造世界的内在力量，是人之所以能成为主体的内在体现，是苏醒后的主体意识的外化。
主体间性视阈中的道德教育范式(一)
主体间性视阈中的道德教育范式(一)摘要：从主体间性这一视阈透视代写论文道德教育范式，道德教育的目标应从“物化”走向“人化”，培养主体性道德人格；道德教育的方法应从“灌输”走向“对话”；道德教育的过程应从单向训导走向双向交往；道德教育的内容应从疏离现实走向回归生活。
关键词：主体间性；道德教育；范式主体间性是20世纪哲学领域中凸现的一个概念。
20世纪末，主体间性逐渐被引入到教育领域中，成为教育理论工作者极为关注的焦点。
主体间性是指作为主体的人与人之间在语言和行动上相互作用、相互沟通、相互理解、双向互动、主动对话的交往中体现出的相关性，主体间性是对主体性的发展和超越。
由此，我们可以将主体间性视阈中的道德教育理解为它既是一个建立在对象化活动基础上的教师“价值引导”与学生“主动建构”的辩证统一过程，又是一个教师主体与学生主体间的平等对话、互动交往，以促进教师主体与学生主体德性共同发展的过程。
这一视阈中的道德教育的培养目标、方法、过程和内容都要以建构教师和学生的主体性为出发点和落脚点。
一、道德教育的目标从“物化”走向“人化”，培养主体性道德人格既往的教育把受教育者当做“物”，当做知识的接收器和储存器，施行“非人”的教育，甚至是“无人”的教育。
把学生看做是客观的“物”，而不是能动性的人。
这种“物化”的教育培养出的学生只能是“单向度”的人，缺乏主体性的人，生命的完整性被肢解的人，甚至是“技术动物”，而无人之德性。
道德教育的对象是人，是有思想、有感情的活生生的人，道德教育的目标应从“物化”走向“人化”，尊重学生的人格、尊严、权利，使人“成人”，成为主动求真、向善、趋美的人，相信学生具有主动性和创造性。
正如布伯所说：“学生是具有潜在性和现实性的特定人格的人。
”〔1〕同时道德教育的目标从“物化”走向“人化”也是道德教育的本质要求，符合道德教育的本性。
道德教育本来就是育心、育德的文化—心理活动，是“人对人的主体间灵肉交流活动”。
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2002年第5期(总第268期)教育研究EDU CA T I ONAL RESEARCH N o.5,2002General,N o.268主体间理解:道德教育方法论的一种思考王海燕 [摘 要] 反思现行道德教育面临的挑战与问题,有必要对道德教育中的理解投以更多的重视和思考,在道德教育中进行“元”理解。
当代教育已经开始从人的主体存在出发来重新认识道德教育中的理解,在道德教育中理解主体人生活的现实世界,走进人的生活中;在主体与主体之间的理解中感受道德存在的具体情境。
德育的理解回归生活世界、促进主体间彼此理解的“视界融合”、以质的研究方法指导教育者的德育理解正在成为道德理解的主旋律。
[关键词] 理解 道德教育 回归生活世界 视界融合 质的研究方法[作者简介] 王海燕,首都师范大学教育科学学院副教授 (北京 100037) 当今世界知识经济、信息时代的来临召唤着道德教育要极大关注教育实效性,哲学研究方法论的转向也为德育研究扎根于实践提供着强劲的动力。
回归生活、在德育实践中加强理解正逐渐成为道德教育的主旋律。
从人的主体存在出发来重构道德教育的模式,在道德教育中关注主体与主体之间的理解、理解人的主体感受、强调走入具体情境中,理解逐渐成了道德教育中使用频率很高的一个概念与行动。
在道德教育中如何认识理解、如何实现理解、理解带来的效果如何等都成为学校教师实施德育的现实问题。
当我们反思现行道德教育面临的挑战与问题时,有必要对道德教育中日益凸显的理解投以更多的重视和思考,在道德教育中进行“元”理解。
一、道德教育的理解:“回归生活世界”人的道德形成是其作为人的个体性与社会性在现实生活中的动态发展过程。
马克思指出:“所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”,①是自然界对人说来的生成过程。
基于这样的世界观,马克思主张从现实生活世界出发来说明抽象世界的产生。
现代哲学家纷纷走上回归生活世界之路,他们努力描绘的是人的现实生存状况和人对生活的现实感受。
哲学研究从根本上就是从现实生活出发进行思考,回归生活世界。
不论是胡塞尔、海德格尔还是维特根斯坦、哈贝马斯,他们都不同程度地看到了“生活世界是人对现实生活的体验和感受”。
②人的生活就是一个历程,人在不断理解着生活,建构着生活的意义,展示着理解的精神,促进着人自己的成长。
人的道德是植根于人们的现实生活的。
人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中,道德教育不可能是建立在远离人实际生活的空中楼阁。
一旦道德教育仅仅重视培养道德学家、圣人或神人时,培养出来的学生也就绝非是日常生活中的正常的普通人,那么道德教育对人的把握方式势必完全抛弃了人的感性、生活性等方面的内涵,一味地强调人的另一极,是将人看作脱离了大地、脱离了生命冲动、脱离了死亡体验的“单向度”的幽灵,成为一种最终可告别人性摩擦、可摆脱一切生活纷扰的、然而在现实中却永远不可能存在的虚幻的人。
道德教育要关照人类生活着的意义世界,道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命,是人的创造与生成,是人的体验与不断建构着的道德感受。
学校道德教育就是要揭示人的生活意义,重在对学生的引导与理解。
道德教育发生作用的前提是要得到受教育者在文化、生活、情感等方面的接纳与认同。
从这一点出发,伴随在教育者实施道德教育过程中的理解一定要“回归到生活世界中”③,一定是对学生日常生活与发展中现实道德水平的理解与指导。
教育只有立足学生丰富的生活现实,才能获得真实、动态和可靠的理解,实现道德的内化。
二、道德教育的理解是主体间的“视界融合”就阐释学的角度看,理解或阐释、解释的目的不在于对事物做另一个解释,而在于追求人的自由,在那些转瞬即逝的认识关头,揭示出某人所感受到的生活负重是怎样源于对事物的理解的偏狭的,从而寻找到光明、身份和尊严。
自胡塞尔开始,理解就强调扎根于人类经验的对话性、交互主体性和交谈性的本质意义中了。
伽达默尔的解释学强调我们与历史之间存在的“时间间距”④乃是理解的积极的和富于建设性的可能性,意义发现的无穷过程就是通过它实现的。
“时间间距”不仅不是我们理解的障碍,反而是我们不断产生新理解、新真理的意义源泉,这种不断产生的新理解和新真理,就是“视界融合”⑤。
“视界”就是指一个人从某个立足点出发所能看到的一切,它不是封闭和孤立的,而是在时间中进行交流的场所。
所以,“视界”是不断运动的,当一“视界”与其他“视界”相遇、交融时,就形成了新的理解,这就是“视界融合”。
在“视界融合”的过程中,过去和现在、主体和客体、自我与他人都融为一体,构成了一个无限的、开放的、统一的整体,历史则在“视界”的不断运动和相互融合中成为“效果历史”,即理解的历史。
另外,罗蒂的教化哲学把对话视为将人从陈腐的自我中解放出来而通向自我实现的惟一途径;哈贝马斯的社会批评理论体现为其有别于认知的工具理性的社会交往理性或商谈理性的提出,以及把该理性看作为一种业已反思了的、更高层次的理性。
正像哈贝马斯所说,对幸福的追求不是意味着要积累私人物质财富,而是要造就某种社会关系。
在这种关系中,相互共存将占据统治地位,满足也不再意味着一个人在压制他人需要基础上获得成功。
可见,现代哲学实践从主体性转向主体间性,从一元决定论转向多元决定论。
教育是对人的灵魂的教育,而非理智和认识的堆积;教育需要信仰,没有信仰就不成其为教育,而只是教育的技术而已。
赫尔巴特从实践哲学出发提出,教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念中——道德;德行是给予整个教育的名词。
受过教育的人一定是有道德的人,是具有主体性的人,是自主独立的人,是有创新能力的人。
亦如约翰・怀特所说:“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性,因而他自己就富有主见,并对其他人的独立思想持同情态度。
……审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默和活力等品质是受过教育的人的特征。
当然这并不意味着,拥有知识和理解力这一条对人的认定标准就不重要了,相反,受过教育的人应该是通晓所有懂得知识,区别在于,对他来说,知识是美德的必要前提,而知识本身不是目的。
”⑥当代几乎所有的后现代主义者都认为道德教育的最好途径就是进行道德对话,在对话的理解中更有助于了解他人的情境与需求,提供有价值的教育建议。
加拿大的马克斯・范梅南指出:“理解能了解一个具体的孩子对事物的感受、了解什么是必要的,能帮助年轻人在道德、审美观、社会和职业意义上变得更加完美、更加自立。
⑦可见,道德教育中的理解包含着反思性与互动性的因素,是主体之间的相互理解。
道德教育中的理解不是单向度的流动过程,是人与人之间融合对世界的理解。
道德教育的融合意味着参与道德教育的主体共同从事着意义、精神方面的重新建构并达成参与者之间的相互影响和理解。
作为主体间的理解,如果仅仅以主体性、主体与客体间的关系来解释不够充分,德育过程中的主体性更多的是在主体间发生的;这种理解是交互的,交互的双方(各方)作为整体性的存在,每一方都是不可或缺的;主体间的理解表达着一种平等、共生的关系,无论是教育者还是受教育者都不存在霸权的、支配的和中心的地位;主体间的理解关注道德教育发生的情境,作为主体的人在主体间交互作用构成的现场情境中不断表现出各自的激情和智慧,从而使道德教育与现场情境不可分离。
教师作为具有教育思想、掌握教育技巧的专业人员,对学生进行道德教育应尤其重视主体间理解,促成师生之间不同“视界”的多维度融合,在理解、认同的基础上,使人对人的理解过程成为一个不断发生“视界融合”的过程。
这中间,有自我与他人视界的相互融合,对方的视界走向自我的视界,个人的“前理解”不断开放,在理解中发展。
这一切使道德主体在他律-自律的不断调节中促进自我道德的提升,朝着道德教育的目标迈进。
三、质的研究方法是道德理解中的方法论取向为适应当前教育实践与研究中表现出的面向实践本身和注重主体间理解的方法论转向,首都师范大学教育科学学院与北京的5所中小学正在共同建设教师发展学校,尝试在实践中、合作中体现当代教育所蕴涵着的主体间的理解。
在建设教师发展学校的过程中,我们发现,无论是作为学校中的教师还是作为受教育者的学生,甚至还有学生的家长,他们都会经常从不同的角度对身边发生的道德教育冲突怀有各自的期望与理由、抱怨与委屈。
教师会说学生身上有太多的品德缺陷,学生会埋怨教师、家长与之有不可逾越的代沟,家长也不时呼吁改进学校教育。
为了解决学校道德教育实践中出现的问题与矛盾,我们在教师发展学校里与教师们一起开始从道德教育是为了什么,道德教育是如何发生作用的等问题入手研讨学校道德教育。
反思中,我们深切感受到近年来在教育研究领域日益呈现出来的质的研究方法在方法论意义上对道德教育的实施具有积极的指导作用,昭示着道德教育中主体间理解的现实取向。
质的研究方法渊源于人类学领域的现场研究和参与观察法,即经常在人类文化的现场长期地观察某个文化现象,描述某一人群互动生活方式的画面,因为在对社会现象理解过程中,主体与客体不是截然分离的,主体与客体是一种互动的关系。
质的研究注重研究者深入实地切实理解所研究的社会现象,体验在特定的社会现象中所表现出来的特质。
随着当代教育实践中主体性地位的日益凸显,人们逐渐关注对教育对象人的真实具体的理解。
个体人的思想、道德、价值观的形成与发展是伴随着年龄的增长、知识的积累、经历的丰富、思维方式的变化而逐渐进行的;不同的环境、地域、实践特别是发生着交互影响的人际互动关系会对个体具有直接的作用。
这样,无论是从事教育研究还是进行实际教育工作都应首先关注教育对象,通过访谈、观察得到详细可靠的质的资料,深入、细致地研究具体问题,实施有效的教育影响。
个体的道德是在与他人的相互作用过程中发生的。
教师实施道德教育也是师生双方交互的情感体验。
道德教育回归到生活世界中,实现教育主体之间的理解与融合,一种帮助教师积极理解学生及其生活世界的认识方法就是深入到学生的真实生活中,在具体情境中以“质的方法”理解学生。
根据质的研究方法,在道德教育的过程中教育者要从以下几方面认识理解的意义。
第一,道德教育的理解是发生在主体间的一种整体影响,其特点就在于是在教育环境中师生的相互影响。
不仅教师对学生具有道德影响,学生也影响着自己和教师,师生双方的道德水平之间的冲突及其化解的动态过程同样是重要的影响力量。
教师在实施道德教育中应关心教育的全过程,认识到德育的影响是多元的、过程中的。
德育影响的效果也是在动态中不断建构生成的,因而教师的教育机智在道德教育过程处处体现着。
第二,道德教育的理解是指向学生生活实际的情境性理解,侧重于体验学生个人生活、学习的具体情境意义,是置身于不同却很鲜活的具体情境。
道德教育的真实理解一定是与具体的情景有关。
教师只有扎根于学生生活境遇,追寻其认识与情感的意义,对学生进行意义的指导,使学生理解自身与世界的关系,理解精神的价值所在,才能使学生的精神世界得到充实,使情感得到升华。