课程实施的新取向_基于课程标准的教学
教学评的一致性课题报告
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四、文献析评
国外相关文献评析
1. 安德森等人编著的《学习、教学和评估的分类学》 2. 伯纳（Daniel M. Perna）和戴维斯（James R. Davis）合著的《标准和课程的一致性：为了课堂的成 功》 3. 安斯沃斯（Larry Ainsworth）的《解析标准：管理 标准的一个简单过程》 5.本森的《基于标准的教学模式——关于科罗拉多州的 教育工作者们如何将基于标准的教育运用于当地学区 、学校以及课堂的实践指南》 4.史密斯（Ian Smith）的“学习性评价丛书”
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一、选题的缘由
课堂教学实践的诉求 课程发展历史的经验
课程改革政策的设计
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（一）课堂教学实践的诉求：案例一
某教师执教苏轼的《念奴娇· 赤壁怀古》 第一个教学任务：温习词人概况 争论：用12分钟的时间温习文学常识，是否合 适?
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义务教育语文课程标准（2011版）的要求
1.古诗文的教学重在通过朗读和吟诵来体悟 诗歌的意境，以利于“丰富积累、增强体 验、培养语感”。 2.课程标准“附录1”提供了推荐背诵的优秀 诗文篇目，其中苏轼的作品有：《江城子• 老夫聊发少年狂》《水调歌头•明月几时有 》，散文《记承天寺夜游》。
研究目标
1. 开发出一套能够体现教学评的一致性的课堂 教学设计程序； 2. 分析该程序的学理基础并验证其在实践中的 效能； 3. 探索便于教师理解和掌握的课程标准解析路 径； 4. 引入多元评价的方式，以评价方式的变革引 领课堂教学的变革。
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三、研究框架
基本研究问题（issue）：如何借助教学评的一致 性研究提高课堂教学的效率？
河南省教育科学“十二五”规划课题开题报告
基于课程标准的教学目标设计撰写
基于课程标准的教学目标设计撰写作者：李大平来源：《魅力中国》2018年第30期摘要：在现代教学实践中，如果学生缺乏主动精神，其作为主体身份的作用就得不到充分发挥，就会制约教学有效性。
本文以“新课标”理念的提出为契机，对现代化中学教学目标进行了探讨和研究。
关键词：新课标；教学模式；改革在长期基于教师个人经验或基于教材的课程实施背景下，人们对“教什么”和“怎么教”关注比较多，而对“为什么教”（教学的依据是什么）和“教到什么程度”却探讨得比较少。
一个重要原因是我们长期以来没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注同样重要的上述问题。
在新课程背景下，我们应该从基于教师自身经验或基于教材的课程实施，走向基于课程标准的教学。
一、新课标背景下的教学对于教学的实质，离不开教师的教授和学生的学习，而教学二者统一的实质就是交往。
毋庸置疑，教学过程中的交往是从教师与学生的共同认识到共同分享再到共同创造的基本互动形式。
单独而言，“教”的实质是帮助学生更进一步地吸收和掌握知识；而“学”的宗旨更加侧重于学生本身对知识的获得、吸收、融会贯通，并通过与教师的互动反馈过程，促进教师主动改善教与授的本领和过程。
新课标背景下的学生地位，将是一种更加主动、更加积极的位置，与老师彼此互相交流，互相促进。
其实，教学是一种沟通与合作的综合活动过程，沟通是合作的基础，通过沟通可以使学生在教学过程中能够接触和联系到实际生活与现实社会，从而拓宽教学的视野，提高授学的质量。
在课堂中、现实和探索发现中学习，并在合作交往中得到升华，新课标的科学背景以培养学生的创新精神和创新能力为基本价值取向，倡导“从活动到体验”的研究性教学模式。
“授之以鱼，不如授之以渔”，知识和技能都是无穷无尽的，教师与其在每一节的课上填鸭式般被动地把知识教给学生，还不如更多地把搜索、获得和掌握知识技能的方法和技巧传授给学生，让学生从内部自主生成学识结构和完善人生价值。
《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》解读分享
《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》解读分享《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）的发布，标志着我国基础教育课程改革全面迈向核心素养时代。
新课程需要新教学，新教学需要新的教学目标（简称“新目标”），如何确定新目标是推进素养导向的课程实施、落实基于课程标准的教学的关键问题。
新目标超越了“课时+知识点”的目标站位，走向了由学期目标—单元目标—课时目标构成的目标体系，从以往低阶位的内容为纲取向走向了高阶位的素养立意取向。
立足于培育学生核心素养的旨趣追求和教学实践，确定新目标可采用“三问”法加以推进，即一问结果，锚定学生核心素养的培育；二问过程，强调学生学习方式的变革；三问写法，保障目标可测可评。
一问结果：期望学生从需要教的内容中学会什么一般而言，确立教学目标首先需要教师阅读教材目录，了解该学期所涉及的单元主题或知识内容，然后依此进行对标，从课程标准的对应要素中明晰本学期课程的育人要求，因此确定新目标的“第一问”便指向学生的学习结果。
新课标坚持育人导向，聚焦每门课程要培育的核心素养，建构了素养导向的“目标一族”（即课程/学段目标、内容/学业要求、学业质量），这为教师树立“课标意识”、确定不同层级的教学目标提供了重要依托和抓手。
譬如，确立学期目标往往要参照课程/学段目标与学业质量，并通过对标教材目录加以明确；单元目标介于学期目标与课时目标之间，需要统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要求以及学业质量，从而思考该主题或知识内容到底期望学生学会什么，借由对学期目标的进一步分解形成；课时目标作为教学实践的最小单位，建构在单元目标之下，通常要参照内容要求/学业要求，通过对单元目标的分解进一步确定。
以确立单元目标为例，“对标”并非与课程标准机械地一一对应，而是需要教师掌握专业策略、作出专业判断。
依托课程标准将其转化为具体的单元目标大致有3种情形：一对一关系，意指一条课程标准比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标；一对多关系，意指一个课程标准有一定的概括性，需要分解成多条学习目标；多对一关系，意指将多条课程标准或其中相关的目标要素组合、聚焦或联结在一起而成为一条学习目标。
依标扣本构建教学评一致性阅读教学课堂
依标扣本构建教学评一致性阅读教学课堂一、基于课标，叙写目标。
崔允漷教授指出：有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”“教到什么程度”的问题，它不是源于教材或教师的经验，而是源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学索要达成的目标决定的。
①2022版新课标对每个学段的阅读学习体裁大致进行了分类，在学习任务群里也有文体的分类呈现，梳理教材也可以看到：统编版教材名著导读在编排结构上，有强烈地由这一篇到这一本再到这一类的辨析文体意识的指导。
如三下第二单元三篇精读课文，一篇略读课文《池子与河流》，三本推荐阅读，由一个寓言故事到一类寓言故事，再到不同地域的寓言故事，总之，就是指向要会读寓言故事。
因此，叙写目标时，我们需要紧扣文体特点，仔细研读课标，罗列出课标中本课时相应要求，再通过“学什么、学到什么程度、怎么学”分解课标，细化本课时的学习目标，精准阅读课堂教学的方向。
例如《坐井观天》一课目标可以设定为：1.多种方式认识“沿、答”等9个生字，读准多音字“哪”；理解“井沿、大话、无边无际”的意思；学写“际”。
2.能分角色朗读课文，读好小鸟和青蛙的对话，读懂小鸟和青蛙的观点，读出青蛙不相信的语气。
3.能明确小鸟和青蛙争论的问题，知道它们的说法不一致的原因，体会“认识事物不能目光短浅、固执己见，要学会接受别人的意见，全面的看问题。
”的道理。
二、构建模式，落地理念。
经过长期的实践研究，我们认识到教学模式便于把控操作，从落地教学评一致性理念的角度讲，从一线教师实践的角度谈，更便于落实。
在阅读教学的课堂实践中我们重视课堂模式的构建，在反复的教学实践中我们不断摸索，建构出阅读教学的课型模式：课前演三分导入名目标初读知文体精读品语言再读得学法拓展读一本1.课前演三分开课前，学生进行三分钟左右时间的演讲活动。
年段不同，演讲内容与形式不相同。
课前让学生进行资料的搜集与整理，相当于学生的一种前置性学习或新课的拓展延伸，用于突破教学重难点。
基于课程标准的教学-教学的三种取向.ppt
– 学习结果/教学目标源于课程标准
– 评价设计先于教学设计（用教材教；为考而 教）
– 指向学生学习结果的质量（不仅仅是分数）
2019-8-27 – 标准、教学、评谢谢价您的必观赏须具有一致性
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二、基于课程标准的《课程纲要》
课程纲要及其意义 如何确定与叙写目标 如何基于课程标准改进内容
学生学习
20像19-8专-27家一样思考标准、教谢谢材您的、观教赏 学与评价的一致性问题 8
（四）基于课程标准的教学程序
（1）我让学生明白什么？即“如何分解标准的相关内 容使之更加具体、清晰？”
（2）我怎么知道学生明白了？即“证明学生达到应知 和能做的最好途径是什么？”
（3）我如何安排学习活动才能有利于学生明白？即 “怎样组织内容、单元或课程资源才能帮助学生在完成 评价任务时表现突出？”“什么方法和策略才能最好地 促进学生的学习？”
（4）实施教学与评价，即“如何获得学生应知和能做的表现证 据？” （5）检2019验-8-2/7修正整个过程，即“谢谢是您否的观需赏 要补充教学？补充什么？9 ”
小结：不是什么，是什么？
基于课程标准的教学不是
– 要求所有教师教学标准化
– 一种具体的教学方法
– 教学内容和课程标准的简单对应
基于课程标准的教学是
目标的误用问题
以“目的”代替“目标”。如“使学生 成为德智体全面发展的人”
含糊其词，难以评价。如“培养学生革 命的大无畏精神”或“提高学生的创新 能力”
行为主体是教师，而不是学生。如“使
学生树立……观点例”：小学一年级“七巧板”一课时目标
1、认识七巧板，会用七巧板拼图。
2019-8-27
课程实施的新取向_ 基于课程标准的教学
课程实施的新取向：基于课程标准的教学崔允漷【摘要】教师要“用教材教而不是教教材”，这似乎已经达成共识，但关于教师如何“用教材教”的研究却非常有限。
本文首先将“教学”置于“课程”的视域下来思考，然后在分析我国各种不同的课程实施取向的基础上，明确提出应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，探索基于课程标准的教学的基本特征，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，并提供一些可操作的程序与策略，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
【关键词】课程实施；基于课程标准；教学【作者简介】崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师（上海 200062）众所周知，教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。
然而，人们一直以来对“教什么”“怎么教”关注较多，而对“为什么教”“教到什么程度”探讨得较少。
一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
[1]也就是说，关注“为什么教”“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。
但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。
尽管在教师的日常话语中，“课程标准”已经代替了“教学大纲”，但课程标准似乎没有给教学实践带来任何实质性的影响。
新课程到底倡导什么样的“新”教学？老师应该根据什么来组织和开展教学？——是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学？——是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）？——是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课？这些问题依然还是问题。
教师教学设计培训心得
教师教学设计培训心得教师教学设计培训心得14月10日，我校为全体教师进行了《基于标准的教学设计》的培训活动，让我对基于课程标准的教学有了直观的感受。
在基于标准的教学设计中，一定要规划好基于目标的教学过程。
即如何在教学过程中落实上述的'评价任务，以便于学生有更好的表现，同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。
这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想，也体现了教学与评价二合一的思想。
这一环节，最关键的问题有三个：一是自始至终把目标当作一节课的灵魂，教学的关键行为都应指向目标的达成;二是把教的过程当作评的过程，不断了解学生学到了什么，不断作出后续基于证据的教学决策;三是处理好预设与生成的问题，预设是前提，是底线，是经验;而生成是必然，是机智。
现在我校不断通过“基于标准的教学设计”研究实践，使老师们近距离地感受到课程标准对于教学那种严谨的导向性，更加明白了教学的出发点与归宿其实都是目标，所以我们必须深入思考“为什么教、教什么、怎么教、教到什么程度”等问题，始终保持“课程标准、课堂教学、评价一致”。
总之，要想提高自己的教学水平，平时就要加强学习，多阅读教学杂志和理论书籍，才能更好的服务学生，成就学生!教师教学设计培训心得2听了__教授讲的有关教学评价与教学设计这一专题我有了解了以下内容：一、课程教学的价值取向1、教育改革与发展中长期规划核心理念(为了每一个学生的终身发展)。
2、课程的社会背景(知识经济时代、全球数字化时代、终身学习社会)。
3、东方课堂文化重视——基础、系统、规范。
西方课堂文化重视——创新、应用、前沿。
二者可以相互借鉴趋同。
4、当代课程改革的理念变化。
(1)学生适应课程——课程适应学生。
当代课程改革的理念变化。
(2)组织学习内容——设计学习经历。
当代课程改革的理念变化。
(3)只为升学奠基——为了终身发展。
二、课堂教学的评价改革1、评价的新原理：增值性原理——对工作的正导向性、全员参与原理——开放性的评价、模糊性原理——不以量化为唯一、形成性原理——注重动态变化、激励性原理——明确努力方向。
基于新课标的教学实施路径王少莹讲座活动报道
基于新课标的教学实施路径王少莹讲座活动报道20xx年4月21日，义务教育课程方案和课程标准（2022年版）终于颁布。
对于义教新课标，教育部教材局申继亮的定位是“养其根，俟其实”，实质就是华东师大终身教授叶澜先生倡导的“教天地人事，育生命自觉。
”基于核心素养要求的新课标如何落实的中小学校，如何在日常教学中实施落地呢？特级教师王少莹基于长期的教学研究和课堂实践给予了答案。
王少莹老师说：新课标严格意义上是“当前课堂教学改革的基本需求或者综合提炼”，对于做深度学习项目的学校或者接触过“教学评一体化”的老师来说，“不属于崭新的事物”“甚至某种程度上早已是教学常规”。
当然，新课标实施是一项综合性工程，单靠某种课堂或某种策略是不可能一蹴而就的。
具体来说：以学业质量标准为核心来落实“教-学-评一体化”是“基于新课标的学校教学改革重点”。
一、教学设计实施“基于深度学习的教学评一体化设计”，包含大单元设计和课时设计。
深度学习教学设计的基本要求就是要回答“为什么教”“教什么“怎么教“教到什么程度”的问题，这与义教版（2022版）的理念与要求完全一致。
“教学评一体化”即目标、教学、评价一致性原则，充分体现了“教、学、考”一致问题。
在具体教学设计上，采用逆向设计“评价早于教学活动”。
深度学习实践团队早已提出：要做现代教学设计3.0版（导学案为1.0版，“学历案”2.0版），在学习目标之后要呈现“学业质量标准”而不是仅仅聚焦“评估任务”，要实现学业质量标准“单元化”“课时化”，基于学习目标和学业质量标准为学生搭建三大学习支架，即“问题（任务）、活动（学程）、评价”设计，回答学生“学什么”“怎么学”“学到什么程度”问题，从而让课堂能够真正发生深度学习，实现“教是为了不教（自主学习）”的目的。
按照王少莹老师的观点，如果教师能搭建好学习支架，课堂可以做到70%或以上的时间还给学生，70%或以上的内容学生可以自主解决，70%或以上的学生能够高质量学习。
根据课程规范标准的有效教学方案计划及评价
基于课程标准的有效教学与评价单位：主讲教师：第一部分：基于课程标准的有效教学在我国的课程教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教学大纲的课程实施和基于课程标准的教学。
我们应该从基于教师自身经验或教学大纲的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。
然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。
一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。
本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。
从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教学大纲的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。
（一）基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。
（二）基于教学大纲的课程实施教学大纲的不断完善，极大地改变了教学的面貌。
教学大纲成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。
“教学大纲是学校教育的心脏，没有教学大纲就没有学校教学。
”教学大纲甚至决定该学科80%的课程内容。
教学评的一致性课题报告
课堂教学实践中 的问题（调查法）
理据探寻
个人的理论推演与 建构
与一线教师的协 商研讨
实施策略
比较分析案例研究的 成果
选择多所学校进行参 与式的案例研究
（多案例研究法）
理论提升
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六、研究设计：研究计划
阶段 任务 序号 主题
任务描述
预期 负责人 截止
成果
日期
一 制定研究 召开课题组会议，商定详细的研 会议纪要 申宣成 2012年9月
❖研究目标
▪ 1. 开发出一套能够体现教学评的一致性的课堂 教学设计程序；
▪ 2. 分析该程序的学理基础并验证其在实践中的 效能；
▪ 3. 探索便于教师理解和掌握的课程标准解析路 径；
▪ 4. 引入多元评价的方式，以评价方式的变革引 领课堂教学的变革。
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三、研究框架
❖ 基本研究问题（issue）：如何借助教学评的一致 性研究提高课堂教学的效率？
河南省教育科学“十二五”规划课题开题报告
基于标准的教学：教学评的一致性研究
课题类别：重点课题 主 持 人：申宣成 单 位：河南省基础教育教学研究室 报 告 人：申宣成 电子邮箱：shenxuancheng@ 开题日期：2012年10月9日
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报告提纲
❖选题缘由 ❖核心概念 ❖研究框架 ❖文献析评 ❖研究设计 ❖课题保障
❖1.古诗文的教学重在通过朗读和吟诵来体悟 诗歌的意境，以利于“丰富积累、增强体 验、培养语感”。
❖2.课程标准“附录1”提供了推荐背诵的优秀 诗文篇目，其中苏轼的作品有：《江城子• 老夫聊发少年狂》《水调歌头•明月几时有 》，散文《记承天寺夜游》。
根据课程规范标准的有效教学方案与评价
基于课程标准的有效教学与评价单位：主讲教师：第一部分：基于课程标准的有效教学在我国的课程教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教学大纲的课程实施和基于课程标准的教学。
我们应该从基于教师自身经验或教学大纲的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。
然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。
一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。
本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。
从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教学大纲的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。
（一）基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。
（二）基于教学大纲的课程实施教学大纲的不断完善，极大地改变了教学的面貌。
教学大纲成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。
“教学大纲是学校教育的心脏，没有教学大纲就没有学校教学。
”教学大纲甚至决定该学科80%的课程内容。
课程实施的新取向_基于课程标准的教学
课程实施的新取向_基于课程标准的教学课程实施的新取向：基于课程标准的教学引言近年来，我国教育改革与发展取得了显著进展，课程改革作为其中的重要一环，越来越受到广泛关注。
随着教育体制的不断深化和社会需求的不断变化，为了培养具备全面素质的人才，课程实施也需要不断更新。
本文旨在探讨基于课程标准的教学新取向，以期提高课程实施的质量。
一、课程标准的意义与作用课程标准是指根据教育目标和社会需求，制定出符合学生发展需求的课程内容和教学要求。
它具有以下几个方面的意义和作用：1. 定位参考：课程标准为教学提供了明确的目标和方向，使教师能够更准确地了解学生需要掌握的知识和技能，从而明确课程的定位。
2. 提高教学质量：课程标准对教学内容和方法进行规范和约束，能够有效提高教学的科学性和可操作性，促进学生的学习效果。
3. 保证教育公平：课程标准制定了统一的教学要求，消除了不同地区和学校之间的差异性，提高了教育公平性。
二、基于课程标准的教学新取向1. 从知识传授到能力培养在传统教学模式下，教师主要将知识传授给学生，注重学生对知识的记忆和理解。
然而，面对当代社会对人才的要求，仅仅掌握知识是远远不够的。
基于课程标准的教学新取向强调培养学生的能力，注重知识的应用和实践能力的培养。
教师应该根据课程标准，将知识与学生的实际情况结合起来，引导学生主动学习，培养他们的分析、解决问题的能力和创新能力。
2. 从被动接受到主动探究基于课程标准的教学新取向鼓励学生主动参与学习过程，提倡学生的探究精神和学习兴趣。
教师不仅仅是知识的传递者，更应该充当引导者和促进者的角色。
通过培养学生的自主学习能力和问题解决能力，激发他们的学习兴趣，提高学习效果。
3. 从内容教学到能力培养基于课程标准的教学新取向注重培养学生的综合素质，超越传统教育中过分注重知识传授的倾向。
教师应该以学生为中心，引导学生全面发展。
通过设计适合学生发展的核心素养和能力培养课程，提高学生的综合素质和能力。
课程实施的新取向基于课程标准的教学
课程实施的新取向基于课程标准的教学一、本文概述随着教育改革的深入进行，课程实施的新取向正逐渐成为教育领域的关注焦点。
本文旨在探讨基于课程标准的教学这一新兴取向，分析其在现代教育体系中的重要性和实践价值。
我们将首先概述课程实施新取向的背景和必要性，然后深入探讨基于课程标准的教学的理论基础和实践策略。
通过本文的阐述，我们期望能够为教育工作者提供一种新的视角和思考框架，以推动课程实施的创新和优化，进一步提升教育质量和效果。
在这个过程中，我们将重点关注课程标准的制定、教学的设计与实施、评价与反馈等方面，以期全面展现基于课程标准的教学的内涵和特色。
二、基于课程标准的教学概念解析基于课程标准的教学（Standards-Based Education，简称SBE）是近年来全球教育领域出现的一种新型教学模式。
它强调课程内容的设定、教学方法的选择以及学生学习成果的评价都应紧密围绕课程标准进行，以确保教育的公平、质量和效率。
在这种教学模式下，教师不再仅仅是知识的传递者，而是成为了学生学习活动的引导者、促进者和评价者。
课程标准是基于课程目标的系统性描述，它规定了学生在某一学习阶段应达到的知识、技能和情感态度等方面的基本要求。
这些标准具有明确性、可操作性和可评估性，为教师教学和学生学习提供了清晰的指导和依据。
基于课程标准的教学，要求教师在教学设计时，要深入研读课程标准，准确把握教学目标，明确学生应达到的学习成果。
在教学过程中，教师应根据学生的实际情况，选择合适的教学方法，激发学生的学习兴趣，促进学生的主动学习和自主发展。
教师还应注重对学生学习过程的评价，及时发现学生的问题，提供有针对性的指导和帮助。
基于课程标准的教学，旨在构建一种以学生为中心、以课程标准为导向的新型教学模式。
它强调教学的整体性、系统性和连贯性，注重学生的个体差异和全面发展。
通过实施这种教学模式，可以提高学生的学习兴趣和学习效率，促进学生的全面发展，同时也为教师的专业成长提供了新的路径和平台。
基于课程标准的教学
课程元素：
– 课程目标：源于课标与学生研究；4-6点，每点1-3句； 兼顾三维目标；指向关键结果的表现；叙写规范 – 课程内容：基于目标、学情、条件处理教材，有逻辑 地选择与组织相关的知识或活动；课时安排合理等 – 课程实施：方法与目标匹配；围绕学生的学习表现； 创造丰富的、促进的情景；提供多样化的支持等 – 课程评价：设计基于目标的作业；评价结果的解释与 目标相匹配；相关评价政策清晰且可行等
从测量的角度来看目标具体化
国家公民素养/教育质量共同框架 各学科关键能力/核心素养 各学科学段/年级基准 各学期目标 各单元/课时目标
？：（1）为何越来越缩小？ （2）质量监测，我们还缺什么？ （3）再进一步，我们还需要“机会标准”？ （4）如何从“内容/方法管理”走向“质量管理”？
苏 格 兰 的 经 验
– 教师所能教给学生的只有自我。（王尚文， 2007）
基于教科书的教学
– 教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没 有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？ 几乎完全取决于教科书。（Chambliss & Calfee, 1999）
基于课程标准的教学
（二）课程标准与教学、评价的关系 课程层级
1、理想的课程 2、正式的课程
三类教育结果（目标）
成果性目标（需要成果）
1.知识 了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等
理解——解释、说明、归纳、概述、推断等 应用——设计、辩护、撰写、检验、计划等 2.技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
此案例来自郑州市第五十二中方万冬老师
（三）案例：关于学案的设计
适合我国当前教学实际的课程实施取向探析[Word文档]
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适合我国当前教学实际的课程实施取向探析关键字：适合,我国,当前,教学,实际,课程,实施,取向,探析适合我国当前教学实际的课程实施取向探析本文为Word文档，感谢你的关注！[摘要] 课程实施取向是课程实施首先要面对的问题。
三种课程实施取向――忠实取向、相互适应取向和课程创生取向各有各自的优点和局限性以及与其相适应的课程类型。
对这三种取向进行认真分析，并选取适合我国教学实际的课程实施取向有助于新课改少走弯路从而达到预期效果。
根据目前我国新课程改革的教育教学实际，当前新课程应采取相互适应取向的课程实施取向。
目前教育学界普遍认同的课程实施取向是美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特(J.Snyder,F.Bolin,K.Zumwalt)在富兰研究的基础上归纳出的三种课程实施基本取向：“忠实取向”(fidelity orientation)、“相互适应取向”(mutual adaptation o-rientation)与“课程创生取向(curriculum enactment or ientation)”[1][2]。
三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，各有其存在价值和适用的不同课程类型及范围。
本文尝试分析适合我国当前教学实际的课程实施取向，以期对新课程的顺利实施有所助益。
一、本质上受“技术理性”（或称“工具理性”）支配的忠实取向因过于机械已不符合新课程的理念和意图忠实取向认为，课程实施过程是教师在实践中忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中预定课程计划实现的程度，实现程度高，则课程实施成功，反之则失败；“课程”指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程新方案中的有计划的内容；课程知识（课程内容）主要由课程专家在课堂之外用他们认为最好的方法为教师实施课程计划而创造、选择并提供，教师是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者，是课程的“消费者”和传递者，对课程知识的创造和选择没有真正的发言权；课程变革是从计划的制定者到实施者之间单项的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对实施者的有效控制，无视作为学习主体的学生的需要，这显然不符合新课改所提倡以人为本的教育理念。
课程实施基本取向之我见
课程实施基本取向之我见作者：刘红来源：《读写算·教研版》2013年第12期摘要：课程实施取向是人们基于不同的课程观、变革观、知识观等思想观念而形成的对课程实施的总体认识，表现为人们在课程实施过程中的不同倾向。
课程实施的不同取向对教学任务的完成效果，学生的知识和能力的增长等都产生了不同的影响。
本文简述不同类型的课程取向以及个人见解。
关键词：课程实施；基本取向；个人见解中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-065-01一、课程实施的本质课程实施就是把新课程付诸教学实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程[1]。
课程实施是一个有计划有组织的互动过程，一方面促进教师专业成长，另一方面发展学生的课程体验。
二、简述我国课程实施的基本取向我国课程学者采用了辛德等人的观点，认为课程实施可分为忠实取向、相互适应取向和课程创生三种取向。
不同的课程取向体现的是不同的教育价值观与课程价值观。
这些取向直接导致的则是教学的不同旨趣与方略。
1、我国传统的课程实施取向——忠实取向忠实取向认为，课程实施过程是教师在实践中忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中预定课程计划实现的程度，实现程度高，则课程实施成功，反之则失败。
但我认为，这种执行不能称为“完全执行”，因为每一个教师对课程的理解和教材的领会一定会有相当的差异，更何况他们已有多年教学形成的“思维定势”和对学生具体情况的分析，确切的说，教师在自己的个人知识和教学能力的基础上，执行规定的教学任务和计划，向学生阶梯式的传达教学内容的一种死板教学方式.我对课程实施的忠实取向的看法，主要有以下几点：（1）从教学任务的完整性来说，它能够将教学计划所规定的内容完整的教授给学生，确保教学任务和计划的完成。
（2）从教师的角度而言，教师在执行的课程计划的过程中，担当着至关重要的作用。
由于不同教师在个人知识积累、文化素养、教学经验、教学方式等方面都存在着较大的差异，因此对课程执行的程度和执行的水平也存在明显地差异。
分解课标要求、细化课程目标
台烈中学校本研修培训资料分解课标要求细化课程标准1、基于课程标准的教学程序（1）明确学习结果（内容标准），即“如何分解标准的相关内容使之更加具体、清晰？”（2）选择评价任务（确定标准），即“证明学生达到应知和能做的最好途径是什么？”（3）选择内容与设计教学，即“怎样组织内容、单元或课程资源才能帮助学生在完成评价任务时表现突出？”，“什么方法和策略才能最好地促进学生的学习？”（4）实施教学与评价，即“如何获得学生应知和能做的表现证据？”（5）检验/修正整个过程，即“是否需要补充教学？补充什么？”2、确定学生的学习目标（1）教学是一种有目的、有计划的活动。
学习目标是教学的出发点，也是归宿。
它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向。
（2）教学准备的核心就是为实现一定的学习目标，教师综合考虑各种资源和影响因素，并作出各种决定，进而形成相应的方案。
（3）基于课程标准的教学准备是教师首先将课程标准转成学习目标，并设计与目标相匹配的评价，再来设计学习活动。
教学目标是教师在教学活动开展之前预先规定的学生学习的结果。
（5）教学目标是预设的最低要求，即教学效益的底线，但不是教学结果的全部，真正的教学结果是预设+生成的目标。
但这一底线坚守不住，教学就有可能“无目的”。
（6）教学目标是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效益中可以评估的部分。
（7）教学目标的行为主体必须是学生而不是教师。
（8）教学目标的行为动词必须是具体的而不能是抽象的。
这一行为动词所对应的行为或动作是可观察、可测量的具体行为。
其判断的标准是：如果你能根据这一动词想出一个动作。
如说出、算出、列出、描述、背出、展示、绘制等。
3、如何确定教学目标对教师而言，课程标准是上位目标，教师需要学会分解课程标准，就是要根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况，将课程标准的内容标准部分分解成具体的、可操作的、可评价的学习目标。
分解课程标准的基本策略有替代、拆解、组合等。
新课程标准与小学古诗教学
新课程标准与小学古诗教学随着新课程标准的实施和改革，小学古诗教学也迎来了新的挑战和机遇。
古诗作为中华民族的传统文化，具有极高的文学价值和教育意义。
在新课程标准下，如何有效地开展小学古诗教学，培养学生的审美能力、文化素养和思维能力，已成为教育界的重要问题。
小学古诗教学中，要注重培养学生的审美能力和文化素养。
通过诵读、欣赏和解析古诗，让学生感受古诗的韵律美、意境美和语言美，领略中华文化的博大精深，促进学生文化素养的提升。
新课程标准要求教师在小学古诗教学中学生的情感体验，通过引导学生参与课堂教学活动，让学生感受到古诗中所蕴含的丰富情感。
教师应该积极创设情境，帮助学生深入理解古诗中表达的情感，培养学生的情感表达能力。
小学古诗教学不仅是培养学生的审美能力和文化素养，还应该注重提高学生的思维能力。
通过引导学生对古诗进行深入分析和思考，培养学生的想象力、创造力和逻辑思维能力。
诵读和背诵是小学古诗教学的重要手段。
通过反复的诵读和背诵，可以培养学生的语感，加深学生对古诗的理解和记忆。
教师应该提供一定的指导和帮助，让学生掌握正确的诵读技巧和节奏，提高学生的诵读水平。
为了让学生更好地理解古诗中所表达的情感，教师可以通过多媒体等手段创设情境，帮助学生进入诗人的内心世界，深入感受诗人的情感表达。
同时，还可以组织学生进行角色扮演等教学活动，让学生在情境中更好地理解诗人的情感。
为了帮助学生更好地理解古诗的背景和内涵，教师可以适当地拓展延伸，引入相关的历史、文化、社会背景等知识，帮助学生全方位地了解古诗。
同时，还可以引导学生通过互联网等途径自主搜集资料，培养学生的自主学习能力和探究精神。
为了让学生更好地掌握古诗的修辞手法和表现技巧，教师可以结合写作教学，让学生通过写作古诗来加深对古诗的理解和应用能力。
同时，还可以通过开展诗歌朗诵比赛、古诗知识竞赛等活动，激发学生的学习热情和竞争意识。
在新课程标准下，小学古诗教学需要注重培养学生的审美能力、文化素养和思维能力，加强诵读和背诵，创设情境，激发情感，拓展延伸，深化理解，结合写作，提升应用能力等方法。
义务教育英语课程标准(2022年版)心得：基于新课标的教学设计优化
基于新课标的教学设计优化义务教育英语课程标准〔2022年版〕的公布引起了教师们的广泛关注。
唯有研读新课标，我们才能把握接下来英语教学的方向。
“2022版课标〞指出：“英语课程的实施要充分发挥核心素养的统领作用，以主题为引领选择和组织课程内容，以语篇为依托融入言语知识、文化知识、言语技能以及学习策略等学习要求，以单元的形式呈现。
〞相比拟于“2011版课标〞，“2022版课标〞的课程六要素新增了“主题〞和“语篇〞两个要素，并突出了单元整体教学的重要性，为我们接下来进行单元整体教学设计指明了方向。
结合一般单元整体教学设计的实践以及思考，我将学习“2022版课标〞的心得小结如下：一、深挖单元主题，落实核心素养“2022版课标〞对英语主题进行了概括与说明。
主题包含人与自我、人与社会、人与自然三大范畴。
其中，“人与自我〞以“我〞为视角，设置“生活与学习〞和“做人与做事〞等主题群；“人与社会〞以“社会〞为视角，设置“社会效劳与人际沟通〞“文学、艺术与体育〞“历史、社会与文化〞和“科学与技术〞等主题群；“人与自然〞以“自然〞为视角，设置“自然生态〞“环境爱护〞“灾害防范〞和“宇宙探究〞等主题群。
各主题群下设假设干子主题。
那么我们应该如何将理论和实践相结合呢？下面结合具体案例进行阐述。
在教学新魔法英语2A U4 Our new flat这一单元时，我们通过解读教材，确定本单元的主题意义为“Love my home and make a better home〞。
该单元主题属于“人与自我〞主题语境下的“生活与学习〞子主题群中的“学习与生活的自我治理以及劳动习惯与技能，热爱劳动〞主题内容，主要涉及热爱劳动、热爱家园以及热爱生活的态度。
基于对单元主题和单元主要语篇内容的分析，我们提炼出2个子主题，即Know about my home---Help at home。
我们通过再构的4个语篇建立子主题之间的显性关联，使它们最终指向单元主题意义的建构“Love my home and make a better home〞，即：热爱劳动、热爱家园以及热爱生活的态度。
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2009年第1期(总第348期)EDUCA TIONAL RESEARCHNo.1,2009 General,No.348课程实施的新取向:基于课程标准的教学崔允 [摘 要] 我国的课程实施或教学主要有三种类型:基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。
我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施,走向基于课程标准的教学,即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量,以及如何设计基于课程标准的教学,希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
[关键词] 课程实施;课程标准;教学[作者简介] 崔允 ,华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师 (上海 200062) 教学是一个充满问题的专业领域,“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。
然而,人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多,而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。
一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考,没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中,尽管《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)中规定:国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。
也就是说,关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据,即教学应该是基于课程标准的。
但是,走进中小学的课堂却发现,这一意图至今并未很好地得到实现。
尽管在教师的日常话语中,课程标准已经代替了教学大纲,但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。
新课程到底倡导什么样的“新”教学,教师应该根据什么来组织和开展教学:是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课,还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学;是根据教材按部就班(即“教教材”),还是基于课程标准自主处理教材(即“用教材教”);是模仿别人的“优质课”,还是基于课程标准创造自己的优质课。
这些问题还依然存在。
更进一步地,关于作为学生应知和能做的“期望列表”———课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论,就更是鲜见了。
因此,本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向,指出当前我们应当基于课程标准来实施课程,进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学,以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。
一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解,如有学者认为,课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中;也有学者认为,课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外,还应包括地方层面的课程推广,但是,不管怎样,教学是课程实施的重要范畴。
本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。
关于课程实施取向的研究,最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实(fidelity)取向、相互调适(mut ual adaptation)取向和课程创生(enact ment)取向。
[1]这三种取向构成了一个连续体,囊括了实施中一切可能与不可能的情况。
事实上,对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析,因此,在理论上它具有广泛的解释力。
但是,回到我们课程实施的现实情况,一方面,忠实取向的课程实施是不可能存在的,因为课程实施中的两个主体———教师和学生都是活生生的人,教学离不开他们的情感、动机与价值观,何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异,教师势必要灵活地处理这种差异;另一方面,三种取向的划分缺乏现实的执行力,如“相互调适”如何调适,调适的依据与标准是什么,“课程创生”创生什么,创生的依据与标准又是什么,这些核心问题都是没有答案的,因此,它对教学缺乏实际的指导意义。
更关键的是,它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。
这促使我们从我国的传统和现实出发,尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。
从历史的角度来看,我国的课程实施或教学主要有三种类型:一是基于教师经验的课程实施,二是基于教科书的课程实施,三是基于课程标准的课程实施(教学)。
当前,尽管有了国家课程标准,倡导教师应该基于课程标准开展教学,但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。
(一)基于教师经验的课程实施基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学,“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验,“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。
这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书(正式的学生课本)出现以前。
基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面:(1)基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。
教师成为教育内容的活的载体,教师所具有的经验成为课程的内容,教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局,教师的素养决定着教育教学的质量。
“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。
(2)教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。
也正因如此,在漫长的教育史上,教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。
教师有如牧师,是圣训的代言人,或者,是统治者声音的发布者。
(3)在基于教师经验的课程实施中,学生的成长和发展具有很大的偶然性。
因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。
基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。
在古代,由于受教育的人数少,对教师的要求高,能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英,他们的言传和身教被社会认可,被人们奉崇,具有权威性。
但随着社会的发展,教育需求逐渐扩大,基于教师经验实施课程失去了它的现实性。
即便教学真的如有些学者所认为的:“教师所能教给学生的只有自我。
”[2]那么,教师的自我也必须有质的规定性,有底线的要求。
不然,教学就存在太大的随意性。
也正是从这种意义上,有学者指出,“不少时候,语文教师在教学生的,还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。
而那些阐释、变异、生产,往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据,从来没有被要求作学理的审查。
僵化和随意性过大并存,是语文教学内容的严重问题。
”[3]其实,不仅语文学科如此,凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。
(二)基于教科书的课程实施19世纪三四十年代,由于普及教育的需要,教科书开始在西方出现。
[4]在我国,真正的教科书(正式的课本)是20世纪初“废科举,兴学校”以后的事。
教科书的不断运用和完善,极大地改变了教学的面貌。
教科书越来越成为课程实施的主要依据,对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。
“教科书是学校教育的心脏,没有教科书就没有学校。
”[5]教科书是“支配性的教室资源”,甚至决定该学科80%的课程内容。
[6]基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。
(1)基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书,大家把教科书视为唯一的课程资源,把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现,是学科知识的载体,是教学内容的组织与呈现。
(2)教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”,无论是农村的教师还是城市的教师,无论面对的是怎样的学生,也无论在什么样的学校,“教科书是教材的权威,是教学方案的心脏;没有教科书就没有学校,应该教什么?如何教?几乎完全取决于教科书。
”[7]也正因为如此,许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。
在他们看来,教材改变了,原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了,所以给他们的教学工作带来了很大的难度,并且增加了很多的工作量。
(3)学生在基于教科书的课程实施中,成为了一个被不断灌输的容器,他们视教科书的内容为定论的知识,学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。
长此以往,学生形成了死记硬背的习惯,批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。
基于教科书的课程实施,也就是我们通常所说的“教教材”。
在奥恩斯坦等人看来,“20世纪的大部分时间里,教科书依然是课程的重点。
如果问教师和类似的其他人,在某年级或某地区课程是什么,他们最普遍的回答会指向教科书。
教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用,它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。
”[8]教科书的影响如此之大,以及师生对其极强的依赖性,需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思。
(三)基于课程标准的教学随着社会的不断发展,人们对教育的需求也发生了变化,人们不再仅仅满足于“有书读”,而是希望“读好书”,于是教育质量就成了人们关注的焦点。
一方面,20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准,产生了“基于标准的运动”;另一方面,随着教师专业化程度的不断提高,人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象,希望教师分享到部分课程权力,除了关注“教什么”和“怎么教”以外,还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。
在这样的背景下,我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后,也正在倡导基于课程标准的教学。
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求,是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。
因此,课程标准限定的是学生的学习结果,而非教学内容。
基于课程标准的教学,就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。
基于课程标准的教学给了教师一种方向感,它既为教学确立了一定的质量底线,又为教学预留了灵活实施的空间,因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容,根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法,而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化,也不是一种具体的教学方法,更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教,课程标准没有涉及到的内容我就不教”。
确切地说,基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性,并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
二、基于课程标准的教学的特征如上所述,自从进入普及教育时代,在出现国家课程标准之前,教科书占据着一个核心的地位。
教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题,至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题,教师不仅关注得不多,而且也没有学理的和权威的依据。
有了国家课程标准之后,就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题,并作出正确的决定,这就是所谓的基于课程标准的教学。
(一)教学目标源于课程标准有了国家课程标准之后,教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题,它不是来源于教材或教师的经验,而是来源于国家课程标准;教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。