建构主义理论的应用、局限性、展望

建构主义理论：建构主义理论在远程教育中的应用建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。

情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。

情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。

协作,指学习过程人际关系的协作。

会话,是协作过程的交流环节。

意义建构,则是整个学习过程的最终目标。

远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。

1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。

必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。

2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。

建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。

3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。

无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。

因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。

4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。

以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。

建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。

传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。

局限性：1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。

比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学习的协作性不符。

2、建构主义学习理论多用于高级能力培养的学习过程中，若应用于现代远程教育中，教师和学生的素质都需要进一步的加强和提高。

3、传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。

全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。

提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。

展望：远程教育系统并不是现代通讯技术、网络技术的堆砌，它必须有符合其特点的教学设计理论的指导。

建构主义理论在社会性上和远程教育找到了结合点，只有充分发挥建构主义理论的指导作用，才能建立起合乎学习者建构自身知识结构的学习环境，达到培养学习者创新精神和素质教育的目标。

备用：基于建构主义学习理论的教学模式在远程教育中的应用1、支架式教学（scaffolding instruction）支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual framew -ork）来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构思义。

“支架”（scaffolding）原意是建筑行业中使用的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。

这种概念框架根植于儿童的“最近发展区”，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。

教师的作用就在于使这种概念框架尽可能完善。

支架式教学的构成要素或基本环节可分析为如下五个方面。

第一，进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。

第二，搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。

首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原形。

为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。

第三，独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。

这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

第四，协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。

在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

第五，效果评价：包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”（标准化测验）来评价这种教学的效果。

支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展个仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

毫无疑问。

这种教学模式是社会建构主义教学观的集中体现。

建构主义教学模式远不止情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种教学模式相对比较成熟、比较典型。

这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。

因此，建构主义教学在本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。

2、情境教学（situated instruction;anchored instruction）情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

教师同样是情境中的事件深究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。

这里的情境是基于现实世界的真实情境，是与现实情境一致或类似的。

由于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”（authentic task），是教师和学生思想集中的焦点。

通过学生和教师对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个“锚”（an－chors），把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。

因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学”（anchored instruction）。

情境教学是建构主义教学观的必然要求。

通过教学过程，每一个主体获得自己对知识的理解，建构出自己的意义，这就要求教学为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择机会的情境。

使每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己的“真实性任务”。

客观主义教学观本质上是去情境化的，因为在客观主义看来，知识是客观的，知识的意义对每一个主体而言都是共同的或相似的。

教师对知识意义的理解具有权威性，它是衡量所有学生对知识理解的标准，因此，这种教学必然倾向于由教师向学生传递知识，而不是学生自己主动地建构知识。

情境教学还获得了认知心理学的支持。

在当代认知心理学的发展中，“情境认知”是一个新兴的研究领域。

所谓“情境认知”（situated cognition），是指认知活动具有情境关联性。

特定情境（situation）或“场合”（context）不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时，它还能影响我们的知觉内容以及学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。

揭示认知活动与特定情境或场合的关联机制已成为认知心理学及相应的应用心理学关注的热点。

既然人的认知具有情境关联性，所以教学理应在情境中进行。

情境教学在本质上是开放的、富有创造性的，但如果对其作静态分析，就可解析其中的基本构成要素或环节。

这主要包括如下五个方面。

第一，创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。

第二，确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。

第三，自主学习：每一位学习者自主进行问题解决。

教师的职责不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。

在这里，自主学习能力是关键。

第四，协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。

通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正，加深每一个学习者对当前问题的理解。

第五，效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程和教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”（con－textdriven evalUation）。

因为在学习中，对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。

在教学的具体进程中，这些构成要素或环节彼此之间没有固定的顺序，也不必被包罗无遗。

在实际教学中，这些要素或环节往往是整合为一体的。

由此看来，情境教学的第一个特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。

情境教学的第二个特征是“情境中心”，源于规章世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。

情境教学的第三个特征是“问题中心”，学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。

由于每一个真实的问题的解决不仅要基于每一个学习者的经验背景，而且也需要运用多种概念原理，因此，“问题中心”的情境教学要求弱化或打破不同学科间的界限，强调学科间的相互联系与整合。