对外汉语语法教学的几个基本理论问题
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导言 对外汉语语法教学 的几个基本理论问题
第一节 语法教学的必要性问题
1.1何以有必要性问题存在？ ★无论是母语语文教育还是第二语言教育， 都存在着要不要语法教学的争论。 ★从国际外语教育的现状看，也存在着形 式驱动还是内容驱动的争论。前者重视语 法，后者忽视语法。
推荐：《对外汉语教学语法探索》，吕文 华著，语文出版社1999年版。
我们的看法 就阶段性来说，初级阶段语法的重要性要 大于中高级阶段。原因在于，初级阶段是 第二语言学习者语言习惯形成的关键期， 也是规则获得的最为重要的阶段。
从对外汉语教学多年的实践上看，语法教 学集中在一到两年内完成。中高级阶段基 本上没有语法的内容。这种状况需要客观 分析。
“语法”是否存在着层级性？答案应该是肯定的。 两个例子： 我买了一本书。*我买了书一本。 该出版社今年出书100种。
概括来看，各个教学法都基于对两个问题 的思考，即：语言是什么？人们如何学习 （掌握）语言？而其中贯穿的核心是对语 法的认识。共同点是，都认为学习外语离 不开语法（绝对交际法声称可以离开）； 所不同的是，对语法的认识，有的是静止 的，抽离于语言情境的；有的是动态的， 置于语言情境之中的。综合应该是方向。
2.2.2教学语法的特点 （2）实用性 由教学语法的根本目标所决定。语法项目 的选择、安排和描述都要有利于培养和提 高学生的语言能力。只要符合这一要求， 各种理论、方法都可以持“拿来主义”的 态度为我所用。 强调实用性，不能牺牲科学性。
例如：对动词中心理论的运用
地点 时间
我 +
方法 工具 对象
2.3语法教学和教学语法的主要区别
（2）语法教学的作用既可以是构建知识结构 也可以是培养语言能力，教学语法的作用 一般是培养语言能力。
2.4 语法教学和教学语法的系统性问题 很多人主张，无论是母语者的语法教学还 是外语者的语法教学，既然都以语言能力 的培养为主要目标，就应采取纯粹实用主 义的态度，不必也不应追求系统性，如金 立鑫（2003）。 也有学者反对这种主张， 如吕文华（2003）。
教学方法的影响 语法教学从方法的角度说，可以分成显性 教学法和隐性教学法两类。区别在于教学 过程中是否把“语法”的内容外显出来， 使学习者明显地意识到“在学语法”。
显性教学法例 老师：你什么时候去长城的？ 学生：我上个星期天去长城了。 老师：应该说“我上个星期天去长城的”， 也可以简单地说“上个星期天去的”，或 者更简单地说“上个星期天”。 （板书） S+（是）+时间+V+（O）+的 好，我们再练习一下……
语法系统性表现举例 例一：形容词谓语句和“得”字补语句 说“她漂亮”不自足，要说“她很漂亮”或“她 漂亮，我不漂亮”。一般不会把这个规则和“得” 字补语句联系起来。事实上，形容词做“得”字 补语句中的补语时，所用规则和形容词谓语句是 一样的： *她长得漂亮 她长得很漂亮 / 她长得漂亮，我长得不漂亮
2.4 语法教学和教学语法的系统性问题
有两个问题需要回答，一是学习者最终形 成的第二语言（外语）是否是系统的？二 是是否存在着非系统化教学能够构建学习 者语言能力结构的可能性？
第二语言语法教学的目的就是以教学的方式帮助 学习者构建学习者第二语言能力结构。一个学习 者具备了第二语言的能力结构，实际上也就基本 上和母语者一样拥有了一套“客观的语法”。而 只要是一套语法就必然是系统的，不会是互不联 系的。因此，对于学习者来说，掌握一种新的语 言，实际就是构建一套新的系统。在此过程中， 一套带有一定主观性的系统的语法就扮演了工具 或手段的角色。这套工具本身的系统性与学习者 最终形成的语言系统间存在着必然的联系。
+学习+汉语
2.2.2教学语法的特点 （3）统一性 这主要是就语法分析和描写的术语、系统 而言的。教学语法系统的主要用途是帮助 学生掌握语言规律，提高语言能力，因此 系统本身的统一和稳定就是一个必要的条 件。同一个语言事实，不同教材、不同老 师说法不一，会严重干扰学生对规律的认 识。比如“名词谓语句”“程度补语”等 问题。
2.2.2教学语法的特点 （4）针对性 这也是由教学语法的本质决定的。学生语 言能力发展中最需要解决的问题，都要在 教学语法中有所体现。不追求系统的完备 和完美，一切以需要为导向。 针对性在第二语言教学中有总体上的针对 性和个体上的针对性之分。
2.3语法教学和教学语法的主要区别
（1）语法教学具有行为性、过程性，教学语 法具有事物性、实体性。 语法教学：教学设计、教材编写、课堂教 学活动，等等 教学语法：大纲、参考语法书、语法点项、 语法注释，等等
1.5.2 实践上 无论是汉语还是其他语言，真正教学意义 上的活动，还没有完全不用语法而能成功 进行外语教育的先例。就西方的语言教学 来说，二千五百年来，语法教学几乎是外 语教学的同义词（Rutherford,1987,转自王 培光2005：77）
第一章 语法教学的几个基本理论问 题
规则促进语言学习的作用 Larsen-Freeman（2001：56-57）讲了一位高中英语 老师的故事： 曾经有学生问我，“为什么不能用more easy?” 我回答说，有的形容词加-er而不加more。她明 白了，但还想知道其中的原因。我不得不告诉她 我也不知道。通过查阅语法书，我才发现，凡是 单音节形容词或以-y结尾的双音节形容词都加er或-ier结尾，而其他所有的双音节或多音节形 容词都加more。我把这些解释给同学们听，他们 都有种豁然开朗的感觉。由此，我真切地感受到， 为学生讲解规则背后隐藏的道理能够增强他们学 习语言的信心。
3.2 理论语法举例
结构主义语法：语素 分布 替换 直接成分 配价语法：价 向 论元 行动元 认知语法：原型 象似性 主观性 构式 概念整合
关于“教学语法”的进一步阅读书目
[英]S· 皮特· 科德《应用语言学导论》（中译 本，上海外语教育出版社1983）第十三章 “教学语法的表述”
第三节 理论语法和教学语法
3.1 理论语法的定义 理论语法是语法学家基于一定的理论认识和对语 言现象的描写与分析，对语言的语法系统和语法 规律所做的理论概括和说明。理论语法是把语言 作为一种规律的体系来研究，目的在于揭示通则。 又称：专家语法、语言学语法、描写语法
2.2什么是教学语法？ （pedagogic grammar） 以语言能力培养和提高为目标，以构造规 律、用法和表达法为主要描写内容的一套 语法系统。 也称“学校语法”或“规范语法”
2.2.1教学语法的类型
●母语教学语法 《暂拟汉语教学语法系统》（简称“暂拟体 系”），1954年酝酿，1956年定稿。
丹麦语言学家叶斯柏森谈语法教学方法： 我只希望将来的初级语法教学比迄今为止 任何时候都更有生气，似是而非、模糊不 清的概念少一些，“禁律”少一些，定义 少一些，大大增加对活生生的语言事实的 观察。这是使语法成为学校中有用的、令 人感兴趣的课程的唯一方法。
第二语言语法教学 语法观对教学的影响 Larsen-Freeman（2001：26）：“建议把 语法当成一种技能或一个动态过程（即我 所说的语法技能），而不是一种静态的知 识。”他认为“把语法当成知识即规则、 词性和动词词形变化表的集合来讲授，容 易引起学生的反感。”
第二节 语法教学和教学语法
2.1 什么是语法教学？ 以语法知识和理论的传授及语法能力的 培养为教学目标的教学行为和教学活动。
母语语法教学 《马氏文通》、《新著国语文法》、《中国 文法要略》、《暂拟》、《提要》
二语语法教学 赵元任：《国语入门》、《中国话的文法》
《马氏文通》“例言”： 童蒙入塾，先学切音而后授以葛郎玛，凡 字之分类与所以配用成句之式具在。明于 此，无不文从字顺，而后进学格致数度， 旁及舆图史乘，绰有余力，未及弱冠，已 斐然有成矣。
“暂拟体系”的“拼盘”特点 词的定义、单句和复句的界限 吕叔湘 兼语 王 力 动、形名物化 黎锦熙 单部句、独词句 高名凯 词的重叠 陆宗达、俞敏 动词后置成分一般归为宾语 丁声树等
2.2.1教学语法的类型
●第二语言（外语）教学语法 《汉语教科书》语法体系 《实用现代汉语语法》（刘月华等）
2.2.2教学语法的特点 （1）规范性 传统语法就是一种规范语法。学生从教学 语法中能够知道什么是正确的，什么是错 误的。 在强调教学语法的规范性的同时，要有动 态的观念。
语法系统性表现举例 例二：结果补语和“把”字句 “把”字句是用以表达对一个特定对象处置状况 （通常是结果）的一类句式，因此动词一般不能 是光杆形式，须接能表示结果义的形式。“把” 字句构成的前提通常是要有结果补语或者谓语中 心要有结果义。例如： *他把衣服洗 他把衣服洗干净了 他把衣服洗了
进行系统的语法教学，使学生掌握语法上 的名称术语，为的是更好地了解语言事实， 能自觉地运用语言规律，解决实际问题。 所以，“语法系统”之类要能体现用一套 系统的说法去描写语言事实，解释语言事 实。……语法系统并非多余，关键是把它 当作手段，而不能看成目的。（张斌《语 法教学四十年》）
2.1.1 语法理论与知识的教学 主要是专业教育，大学中文系、外语系、 语言学系等的专业教育。旨在构建学生的 知识结构，培养学生分析和认识语言的能 力。教学方式以讲授为主。重在明理。
2.1.2 语法能力（语言能力）的教学 无论是显性的还是隐性的，只要把教学目 的确定为，通过语法训练形成或提高学习 者语言能力，这样的教学活动就是语法教 学。教学方式主要是讲练。重在致用。 Celce-Murcia（1992）：“任何学习活动的 焦点集中于语言形式上者都是语法教学。” （转自王培光2005：58）
第一节 语法教学的必要性问题
1.2 问题的核心是什么？ 问题的核心是：语言能力的获得途径是否 一定要经由语法的教育。 ★语法是学习（learning）与习得 （acquisation）相区别的根本所在。
第一章 语法教学的几个基本理论问 题
母语语言能力： 口语能力 （习得） 书面语能力 （学习& （学习）
第一节 语法教学的必要性问题
1.3语法教学内容、方法和必要性问题 人们认为语法没有必要，很大程度上是由 教学内容及方法不当造成的。一般来说， 人们不会去深入思考语法和自己语言能力 之间的内在关系，人们关心的是学了语法 对自己有什么用。
母语语法教学情况 根据王培光（2005）对人民教育出版社《语文》 （1987）课本的统计，六册课本共有70个语法练 习，知识类练习、变组类练习（如“按要求造名 词组成的联合短语”）、运用类练习分别是41、 18、11，分别占58.6%、25.7%、15.7%。作者的 看法是“运用类练习的百分率很低，可见这套语 法教材不太能提高语言运用能力，并不是成功的 语法教材。”
他不小心把玻璃杯打碎了。 每一道题都要打草稿，把我的手都写酸了。 这孩子把我追得直喘气。
1.5 第二语言教学不可能没有语法教学
1.5.1理论上 从外语教学法发展史看，贯穿的主线就是 语法的地位问题。教不教语法以及怎样教 语法是各种教学法的主要区别所在。
交际法的代表人物Wilkins：“对一种语言 的语法体系的习得，依然是语言学习的重 要环节。语法是获得语言运用创造性的手 段，缺乏语法知识会严重影响交际能力， 意念大纲必须像语法大纲那样保证语法体 系适当地为学生所掌握。”（Wilkins1976， 转引自吴中伟2007）
第一章 语法教学的几个基本理论问 题
隐性教学法例 老师：你的衣服很漂亮，在哪儿买的？ 学生：在王府井买的。 老师：（你是）什么时候买的？ 学生：上个星期天买的。 老师：（你是花）多少钱买的？ 学生：200块钱买的。
第一节 语法教学的必要性问题 1.4 教学阶段与语法教学 语法教学的地位和作用在不同的教学阶段 有不同的表现。 一种看法：“在学习的初级阶段，主要是 抓好语音教学、汉字教学和词汇教学，而 不是语法教学。” 如何评价此看法？
第一节 语法教学的必要性问题
1.1何以有必要性问题存在？ ★无论是母语语文教育还是第二语言教育， 都存在着要不要语法教学的争论。 ★从国际外语教育的现状看，也存在着形 式驱动还是内容驱动的争论。前者重视语 法，后者忽视语法。
推荐：《对外汉语教学语法探索》，吕文 华著，语文出版社1999年版。
我们的看法 就阶段性来说，初级阶段语法的重要性要 大于中高级阶段。原因在于，初级阶段是 第二语言学习者语言习惯形成的关键期， 也是规则获得的最为重要的阶段。
从对外汉语教学多年的实践上看，语法教 学集中在一到两年内完成。中高级阶段基 本上没有语法的内容。这种状况需要客观 分析。
“语法”是否存在着层级性？答案应该是肯定的。 两个例子： 我买了一本书。*我买了书一本。 该出版社今年出书100种。
概括来看，各个教学法都基于对两个问题 的思考，即：语言是什么？人们如何学习 （掌握）语言？而其中贯穿的核心是对语 法的认识。共同点是，都认为学习外语离 不开语法（绝对交际法声称可以离开）； 所不同的是，对语法的认识，有的是静止 的，抽离于语言情境的；有的是动态的， 置于语言情境之中的。综合应该是方向。
2.2.2教学语法的特点 （2）实用性 由教学语法的根本目标所决定。语法项目 的选择、安排和描述都要有利于培养和提 高学生的语言能力。只要符合这一要求， 各种理论、方法都可以持“拿来主义”的 态度为我所用。 强调实用性，不能牺牲科学性。
例如：对动词中心理论的运用
地点 时间
我 +
方法 工具 对象
2.3语法教学和教学语法的主要区别
（2）语法教学的作用既可以是构建知识结构 也可以是培养语言能力，教学语法的作用 一般是培养语言能力。
2.4 语法教学和教学语法的系统性问题 很多人主张，无论是母语者的语法教学还 是外语者的语法教学，既然都以语言能力 的培养为主要目标，就应采取纯粹实用主 义的态度，不必也不应追求系统性，如金 立鑫（2003）。 也有学者反对这种主张， 如吕文华（2003）。
教学方法的影响 语法教学从方法的角度说，可以分成显性 教学法和隐性教学法两类。区别在于教学 过程中是否把“语法”的内容外显出来， 使学习者明显地意识到“在学语法”。
显性教学法例 老师：你什么时候去长城的？ 学生：我上个星期天去长城了。 老师：应该说“我上个星期天去长城的”， 也可以简单地说“上个星期天去的”，或 者更简单地说“上个星期天”。 （板书） S+（是）+时间+V+（O）+的 好，我们再练习一下……
语法系统性表现举例 例一：形容词谓语句和“得”字补语句 说“她漂亮”不自足，要说“她很漂亮”或“她 漂亮，我不漂亮”。一般不会把这个规则和“得” 字补语句联系起来。事实上，形容词做“得”字 补语句中的补语时，所用规则和形容词谓语句是 一样的： *她长得漂亮 她长得很漂亮 / 她长得漂亮，我长得不漂亮
2.4 语法教学和教学语法的系统性问题
有两个问题需要回答，一是学习者最终形 成的第二语言（外语）是否是系统的？二 是是否存在着非系统化教学能够构建学习 者语言能力结构的可能性？
第二语言语法教学的目的就是以教学的方式帮助 学习者构建学习者第二语言能力结构。一个学习 者具备了第二语言的能力结构，实际上也就基本 上和母语者一样拥有了一套“客观的语法”。而 只要是一套语法就必然是系统的，不会是互不联 系的。因此，对于学习者来说，掌握一种新的语 言，实际就是构建一套新的系统。在此过程中， 一套带有一定主观性的系统的语法就扮演了工具 或手段的角色。这套工具本身的系统性与学习者 最终形成的语言系统间存在着必然的联系。
+学习+汉语
2.2.2教学语法的特点 （3）统一性 这主要是就语法分析和描写的术语、系统 而言的。教学语法系统的主要用途是帮助 学生掌握语言规律，提高语言能力，因此 系统本身的统一和稳定就是一个必要的条 件。同一个语言事实，不同教材、不同老 师说法不一，会严重干扰学生对规律的认 识。比如“名词谓语句”“程度补语”等 问题。
2.2.2教学语法的特点 （4）针对性 这也是由教学语法的本质决定的。学生语 言能力发展中最需要解决的问题，都要在 教学语法中有所体现。不追求系统的完备 和完美，一切以需要为导向。 针对性在第二语言教学中有总体上的针对 性和个体上的针对性之分。
2.3语法教学和教学语法的主要区别
（1）语法教学具有行为性、过程性，教学语 法具有事物性、实体性。 语法教学：教学设计、教材编写、课堂教 学活动，等等 教学语法：大纲、参考语法书、语法点项、 语法注释，等等
1.5.2 实践上 无论是汉语还是其他语言，真正教学意义 上的活动，还没有完全不用语法而能成功 进行外语教育的先例。就西方的语言教学 来说，二千五百年来，语法教学几乎是外 语教学的同义词（Rutherford,1987,转自王 培光2005：77）
第一章 语法教学的几个基本理论问 题
规则促进语言学习的作用 Larsen-Freeman（2001：56-57）讲了一位高中英语 老师的故事： 曾经有学生问我，“为什么不能用more easy?” 我回答说，有的形容词加-er而不加more。她明 白了，但还想知道其中的原因。我不得不告诉她 我也不知道。通过查阅语法书，我才发现，凡是 单音节形容词或以-y结尾的双音节形容词都加er或-ier结尾，而其他所有的双音节或多音节形 容词都加more。我把这些解释给同学们听，他们 都有种豁然开朗的感觉。由此，我真切地感受到， 为学生讲解规则背后隐藏的道理能够增强他们学 习语言的信心。
3.2 理论语法举例
结构主义语法：语素 分布 替换 直接成分 配价语法：价 向 论元 行动元 认知语法：原型 象似性 主观性 构式 概念整合
关于“教学语法”的进一步阅读书目
[英]S· 皮特· 科德《应用语言学导论》（中译 本，上海外语教育出版社1983）第十三章 “教学语法的表述”
第三节 理论语法和教学语法
3.1 理论语法的定义 理论语法是语法学家基于一定的理论认识和对语 言现象的描写与分析，对语言的语法系统和语法 规律所做的理论概括和说明。理论语法是把语言 作为一种规律的体系来研究，目的在于揭示通则。 又称：专家语法、语言学语法、描写语法
2.2什么是教学语法？ （pedagogic grammar） 以语言能力培养和提高为目标，以构造规 律、用法和表达法为主要描写内容的一套 语法系统。 也称“学校语法”或“规范语法”
2.2.1教学语法的类型
●母语教学语法 《暂拟汉语教学语法系统》（简称“暂拟体 系”），1954年酝酿，1956年定稿。
丹麦语言学家叶斯柏森谈语法教学方法： 我只希望将来的初级语法教学比迄今为止 任何时候都更有生气，似是而非、模糊不 清的概念少一些，“禁律”少一些，定义 少一些，大大增加对活生生的语言事实的 观察。这是使语法成为学校中有用的、令 人感兴趣的课程的唯一方法。
第二语言语法教学 语法观对教学的影响 Larsen-Freeman（2001：26）：“建议把 语法当成一种技能或一个动态过程（即我 所说的语法技能），而不是一种静态的知 识。”他认为“把语法当成知识即规则、 词性和动词词形变化表的集合来讲授，容 易引起学生的反感。”
第二节 语法教学和教学语法
2.1 什么是语法教学？ 以语法知识和理论的传授及语法能力的 培养为教学目标的教学行为和教学活动。
母语语法教学 《马氏文通》、《新著国语文法》、《中国 文法要略》、《暂拟》、《提要》
二语语法教学 赵元任：《国语入门》、《中国话的文法》
《马氏文通》“例言”： 童蒙入塾，先学切音而后授以葛郎玛，凡 字之分类与所以配用成句之式具在。明于 此，无不文从字顺，而后进学格致数度， 旁及舆图史乘，绰有余力，未及弱冠，已 斐然有成矣。
“暂拟体系”的“拼盘”特点 词的定义、单句和复句的界限 吕叔湘 兼语 王 力 动、形名物化 黎锦熙 单部句、独词句 高名凯 词的重叠 陆宗达、俞敏 动词后置成分一般归为宾语 丁声树等
2.2.1教学语法的类型
●第二语言（外语）教学语法 《汉语教科书》语法体系 《实用现代汉语语法》（刘月华等）
2.2.2教学语法的特点 （1）规范性 传统语法就是一种规范语法。学生从教学 语法中能够知道什么是正确的，什么是错 误的。 在强调教学语法的规范性的同时，要有动 态的观念。
语法系统性表现举例 例二：结果补语和“把”字句 “把”字句是用以表达对一个特定对象处置状况 （通常是结果）的一类句式，因此动词一般不能 是光杆形式，须接能表示结果义的形式。“把” 字句构成的前提通常是要有结果补语或者谓语中 心要有结果义。例如： *他把衣服洗 他把衣服洗干净了 他把衣服洗了
进行系统的语法教学，使学生掌握语法上 的名称术语，为的是更好地了解语言事实， 能自觉地运用语言规律，解决实际问题。 所以，“语法系统”之类要能体现用一套 系统的说法去描写语言事实，解释语言事 实。……语法系统并非多余，关键是把它 当作手段，而不能看成目的。（张斌《语 法教学四十年》）
2.1.1 语法理论与知识的教学 主要是专业教育，大学中文系、外语系、 语言学系等的专业教育。旨在构建学生的 知识结构，培养学生分析和认识语言的能 力。教学方式以讲授为主。重在明理。
2.1.2 语法能力（语言能力）的教学 无论是显性的还是隐性的，只要把教学目 的确定为，通过语法训练形成或提高学习 者语言能力，这样的教学活动就是语法教 学。教学方式主要是讲练。重在致用。 Celce-Murcia（1992）：“任何学习活动的 焦点集中于语言形式上者都是语法教学。” （转自王培光2005：58）
第一节 语法教学的必要性问题
1.2 问题的核心是什么？ 问题的核心是：语言能力的获得途径是否 一定要经由语法的教育。 ★语法是学习（learning）与习得 （acquisation）相区别的根本所在。
第一章 语法教学的几个基本理论问 题
母语语言能力： 口语能力 （习得） 书面语能力 （学习& （学习）
第一节 语法教学的必要性问题
1.3语法教学内容、方法和必要性问题 人们认为语法没有必要，很大程度上是由 教学内容及方法不当造成的。一般来说， 人们不会去深入思考语法和自己语言能力 之间的内在关系，人们关心的是学了语法 对自己有什么用。
母语语法教学情况 根据王培光（2005）对人民教育出版社《语文》 （1987）课本的统计，六册课本共有70个语法练 习，知识类练习、变组类练习（如“按要求造名 词组成的联合短语”）、运用类练习分别是41、 18、11，分别占58.6%、25.7%、15.7%。作者的 看法是“运用类练习的百分率很低，可见这套语 法教材不太能提高语言运用能力，并不是成功的 语法教材。”
他不小心把玻璃杯打碎了。 每一道题都要打草稿，把我的手都写酸了。 这孩子把我追得直喘气。
1.5 第二语言教学不可能没有语法教学
1.5.1理论上 从外语教学法发展史看，贯穿的主线就是 语法的地位问题。教不教语法以及怎样教 语法是各种教学法的主要区别所在。
交际法的代表人物Wilkins：“对一种语言 的语法体系的习得，依然是语言学习的重 要环节。语法是获得语言运用创造性的手 段，缺乏语法知识会严重影响交际能力， 意念大纲必须像语法大纲那样保证语法体 系适当地为学生所掌握。”（Wilkins1976， 转引自吴中伟2007）
第一章 语法教学的几个基本理论问 题
隐性教学法例 老师：你的衣服很漂亮，在哪儿买的？ 学生：在王府井买的。 老师：（你是）什么时候买的？ 学生：上个星期天买的。 老师：（你是花）多少钱买的？ 学生：200块钱买的。
第一节 语法教学的必要性问题 1.4 教学阶段与语法教学 语法教学的地位和作用在不同的教学阶段 有不同的表现。 一种看法：“在学习的初级阶段，主要是 抓好语音教学、汉字教学和词汇教学，而 不是语法教学。” 如何评价此看法？