论美国教师教育大学化的实践特性
反思型教师教育理论的实践典范——美国伊利诺大学的教育实习安排及启示
我 国师范生 的实 习 （ 本文 所 说 的实 习包 括见
习） 存在 一 些 明显 的 弊端 ， 如早 在 １ ９ ９ 年 ， 于树 岭
伊利诺大学中学师范生 的实习 （ 也被称为临
场 经验 ） 括 三 个 环 节 ： 期 临 场 经 验 、 生 教 包 早 学 育、 教师 实 习。教 师 实 习 是指 在 试 用 期 由雇 用 单 位 安排 的实 习 ， 由伊 利诺 大 学 负 责 的 实 习仅 包 括 前 两个 环节 ， 间安排 是 ： 期 临场经 验 约 １０小 时 早 ０ 时， 学生 教 育一般 １ 。 ４周 伊利 诺 大学 非 常重 视 实 习的 评 估 ， 学 生 教 在 育 阶段 ， 当一个 实 习 点 （ 所有 实 习生 都要 在 初 中、 高 中两个 实 习点 实 习 ） 的实 习 工作 结 束 时 ， 要 都 举 行 由督 察 员 、 作 教 师 和 实 习生 参 加 的 退 出 合
题 。 这些 问题 到 目前 为 止 也 没 有得 到 根 本 的解 决 。相 比较而 言 ， 国的师 范生 实 习具 有精 细 、 美 宽
泛 、 间长 的特 点 ， 时 对我 们 走 出 困境 有 启 示作 用 。 鉴于 已有 专 家 对 美 国 师 范 生 的实 习 作 了宏 观 介 绍 ， 为 了参 考 的方便 ， 更 本文 选取 美 国伊利 诺 大学
各教师教育院校都对实习作 了精细、 宽泛的安排。 其中， 伊利 诺 大学 的 中学 师 范生 实 习安 排 具 有 广
泛 的代表 性 。
收 稿 日期 ：０ ８—０ ２ ２０ ３— １
作者简介 ： 官振胜（ ９ ３ ） 男 ， 东即墨人 ， １６ 一 ， 山 青岛大学师范学院思想政 治教 育系副教授 。
高校教师教育的国际比较与借鉴
高校教师教育的国际比较与借鉴高等教育是一个国家发展的重要组成部分，而高校教师教育则扮演着培养高素质人才的关键角色。
随着全球化的进程加快，高校教师教育也逐渐受到国际比较与借鉴的重视。
本文将从不同国家的教师培养模式和经验入手，探讨高校教师教育的国际比较与借鉴。
一、美国高校教师教育美国高校教师教育一直被认为是世界上最优秀的教育体系之一。
在美国，教授身份被普遍看作是拥有最高学历、最丰富教学经验和科研能力的代表。
为了培养优秀的高校教师，美国的教师培养模式主要包括硕士学位、博士学位以及博士后学位。
在硕士学位培养中，学生将学习课程内容，掌握相应学科的基本知识和教育理论。
此外，学生还需要参与实习，亲自上课并接受指导。
而博士学位培养则更加注重培养学生的研究能力和独立思考能力。
学生需要选择一个研究方向，并开展相关的科研项目。
在博士学习期间，学生还需要参与教学工作，例如执教本科生课程或担任助教。
最后，通过博士后学位的培养，已经获得博士学位的学者可以深入研究，积累更多的科研经验，提高自己的研究水平。
二、芬兰高校教师教育芬兰的高校教师教育体系也备受国际瞩目。
芬兰教师培养重视理论与实践相结合，注重发展学生的专业能力和教育理念。
芬兰的教师培养模式主要包括大学本科、研究生以及教师资格培养。
在大学本科阶段，学生将接受广泛的教育课程，包括教育学、心理学、专业知识等。
此外，学生还需要实习教学，并接受专业教育师资的指导。
进入研究生阶段，学生将根据自己的兴趣选择相应的专业发展，并深入学习相关学科的知识和教育学理论。
在研究生期间，学生还会进行科研项目，并参与实践教学。
而教师资格培养则是一个针对已经获得硕士学位的人群。
他们将接受为期一年的师范教育培训，并进行实习教学。
三、国际比较与借鉴的意义通过对美国和芬兰的高校教师教育模式的比较与借鉴，我们可以发现各国教育培养的差异和优势。
这也为我国高校教师教育提供了借鉴和改进的方向。
首先，我国可以借鉴美国的教育体系，加强对高校教师的科研培养。
美国和中国的大学教育有哪些不同？
美国和中国的大学教育有哪些不同？随着全球化的趋势加强，美国和中国的教育也愈发受到关注。
特别是大学教育，在两个国家有着不同的体系和文化背景。
下面我们就一起来了解一下美国和中国的大学教育有哪些不同。
一、课程设置1. 美国：强调自由选择，课程开设灵活。
美国大学课程设置非常灵活，学生在大学期间可以自由选修各种课程，根据自己的兴趣和需求，安排自己的学习计划。
2. 中国：强调专业分化，课程设置较为固定。
中国的大学课程设置比较固定，学生需要在本专业范围内选择课程学习，同时，大学教育也更加注重专业化和学科领域的划分。
二、教学方法1. 美国：注重互动式教学，鼓励学生思辨能力。
美国的大学教育注重互动式教学，鼓励学生参与课堂互动，阐述自己的观点，发表看法，培养学生的思考和创新能力。
2. 中国：注重讲授式教学，强调理论知识。
中国的大学教育注重课堂讲授，教师注重讲解理论知识，学生需要积极听课，掌握理论知识，培养学生的基础能力。
三、研究生教育1. 美国：研究生教育阶段强调自主研究，鼓励学生参与科研工作。
美国的研究生教育阶段注重自主研究，鼓励学生积极参与科研工作，培养学生的独立思考和研究能力。
2. 中国：研究生教育阶段强调跟随导师进行研究成果。
中国的研究生教育阶段注重在导师的指导下进行科研，学生需要扎实掌握理论知识，积极跟随导师的研究项目，取得研究成果。
四、校园文化1. 美国：注重国际化，多元化文化交流。
美国大学校园文化注重国际化和多元化文化交流，学生可以享受到来自不同国家和地区的文化体验，促进人际交往能力。
2. 中国：注重校企合作，强化社会实践。
中国大学校园文化注重校企合作，加强社会实践与学术研究的联系，培养学生的实践能力和社会责任感。
综上所述，美国和中国的大学教育有着不同的教学体系和文化背景。
我们希望透过这篇科普文章，可以更好地了解两个国家的高等教育体系，促进国际教育交流与合作，推动人类社会的发展。
美国特殊教育教师专业标准的演进、特征与启示——基于CEC专业标准的分析
第17卷第2期2021年4月教育学报Journal of Educational StudiesVol.17,No.2Apr2021美国特殊教育教师专业标准的演进、特征与启示——基于CEC专业标准的分析王雁1冯雅静2（1.北京师范大学教育学部，北京100875；2.中国教育科学研究院德育与特教心理研究所，北京100088）摘要：美国特殊儿童委员会（CEC）是美国最大的特殊教育专业组织，其制定的特殊教育教师专业标准对美国乃至国际特殊教育教师的培养均发挥着重要的引导和借鉴作用。
CEC特殊教育教师专业标准发展至今已经历六次修订，第七版标准于2016年正式出版，且从结构到内容做了较大修订。
对七版标准的发展程序、文本框架等方面进行纵向比较,分析其历史演进特征，并着重分析现行体系最完整的第七版标准的内容特征，提出促进专业标准动态发展、加强操作性，提升特殊教育教师循证实践能力、学科知识技能及强调特殊教育教师专业成长自觉性和深刻性等建议。
关键词：美国特殊儿童委员会；特殊教育教师；专业标准；培养标准中图分类号：G451.6文献标识码:A文章编号=1673-1298（2021）02-0083-15DOI：10.14082j cnki1673-12982021.02.009在全球教师教育标准化的发展趋势下，为特殊教育教师（以下简称特教教师）建立专业标准，促进特教教师改革和专业化已相应地成为教育发达国家促进本国特殊教育发展的普遍尝试与共同做法」】〕在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、《特殊教育提升计划（2014—2016年）》等文件的指导下，教育部于2015年9月出台了《特殊教育教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）成为当前我国特教教师培养、准入、培训、考核等工作的主要依据丿2〕但近年来《专业标准》的局限性及实施的可操作性等问题也逐一显现,34〕如何建立和完善专业化、精细化、体系化的标准体系，以有效指导特教教师专业发展及收稿日期=2020-06-09作者简介：王雁（1962—）,女，辽宁人，北京师范大学教育学部特殊教育研究所教授，主要从事特殊教育教师培养研究,E-mail:sdwangyan@；冯雅静（1987—）女，山西人，中国教育科学研究院德育与心理特教研究所助理研究员，主要从事融合教育与教师教育研究。
美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评
美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评摘要：美国经过多年的教育改革，职前教师教育课程设置具有课程标准规范化、课程目标时代化、课程结构综合化、课程内容多样化的特点。
因此，如何以教师教育专业发展为导向设置课程目标、突出多元文化内容整合、优化课程结构、理论课程与实践课程相融合，是当今我国教师教育课程设置标准需要学习和思考的。
关键词：美国;职前教师教育;课程设置中图分类号：G649.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2015）12-0028-02美国有组织的师资培训始于19世界初，在近二百年的历程中，经历了师范学校发展阶段、师范学院发展阶段以及综合大学教育学院发展阶段。
从宏观上看，美国师范教育不断走向大学化、专业化、综合化;从微观上看，相对于大学化、专业化、综合化这些外部的变化，美国教师职前教育更关注实质性的内部革新。
美国不同时期教师教育课程的特点，既有课程专业化发展的共同趋势，也有其本民族的文化特色。
一、美国中小学教师职前教育课程设置特点1课程标准规范化课程标准是规范课程的尺度和准则，具体描述了理想的课程在内容、形式、呈现方式等方面应具备的特征，并以此为依据，将各种课程标准及实施情况进行全面规范、引导、评价，保证所有课程标准的高质量、一致性，为实现最后的教育目标服务。
美国基础教育课程标准是为了保证所有学生可以享受均等的教育机会，并达到高质量的学业标准而颁布的纲领性文件。
一般由内容标准、表现标准、学习机会标准和绩效问责标准组成。
20世纪80年代以来，以教师教育课程教学标准为入口，在国家层面加强了教师教育标准化的进程。
在霍姆斯小组的报告和卡耐基报告《准备就绪的国家》的督促下，于1987年成立美国国家专业教学标准（National Professional Teaching Standards）委员会[1]，制定各学科的专业教学标准，从1994年起进行“全国教师委员会资格教师”的认证工作，到目前为止，已经制定了28套各阶段各学科的教学标准，通过这些标准考试的教师就可以到全国各州任教。
美国教师专业发展学校实践模式及成效
为了有效地促进教师的专业发展，美国成功地探索了教师“专业发展学校”（Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＳｃｈｏｏｌｓ，以下简称“ＰＤＳ”）实践模式，并取得了一定的成效。
一、ＰＤＳ的实践模式１．ＰＤＳ实践模式简介ＰＤＳ是以中小学为基地，大学与从ＰＤＳ实践模式的简介中，可以看出ＰＤＳ是大学与中小学合作建设的机构。
在ＰＤＳ里，大学教师与中小学教师结成平等的合作伙伴关系，他们在ＰＤＳ这所“学习化实验室”里，共同担负职前教师的培养和在职教师培训的任务，共同提高师范生的教学技能和在职教师的素质。
合作伙伴们通过共享他们的专业技术、技能、知识、人力等各种资的大学教师一半时间在大学，一半时间在中小学。
在中小学，他们直接、积极参与ＰＤＳ的各种教师集会，观察教师及实习生的工作，为中小学开办各种讲座，组织在职教师及实习生讨论。
中小学合作教师则在各种专业发展活动小组、研讨会、社团等活动中，参与帮助、指导在职教师和实习生的教学。
大学教师和中小学合作教师还一起走进中小学的教室，共同听中小美国教师“专业发展学校”实践模式及成效首都师范大学教育科学学院 傅树京学教师的课、观察中小学教师的教学实践，共同研究有效的教学模式。
合作者们还共同分担困难，共同对自己的实践和已取得的成果进行检查和评价，共同监测自己的工作，共享成功经验和喜悦。
⑵ＰＤＳ是以中小学为基地的一种功能性建设ＰＤＳ不是重新建立一所独立的专门学校，而是以中小学为基地的一种功能性建设。
中小学在原有的培养学生、促进学生发展的职能基础上，再发挥促进教师专业发展的功能。
ＰＤＳ促进教师专业发展的一些功能是由ＰＤＳ所在的中小学实施的，主要功能有：①为来自各个学校的教师提供交流场所和引导支持。
教师从各个中小学聚到一起，交流他们在教学中的成功经验和遇到的问题，然后运用“头脑风暴法”等寻找最佳的解决方案，再之后大家回去进行实验。
随着实验的进行，教师们再时常聚在一起对新问题进行更深入的研究。
基于理论与实践融合视角的教师教育模式探析——以美国夏威夷大学MET计划为例
文献标识码 ： Ａ
文章 编 号 ： １ ０ ０ ９ —３ ３ １ １ （ ２ ０ １ ４ ） ０ １ —０ １ ３ ５ —０ ８
项 目基 金 ： 中央高校基本科研业务费专项 资金资助项 目（ １ ２ Ｓ Ｓ Ｘ Ｔ１ １ ８ ）
作者简介 ： 贺敬雯 （ １ ９ ８ ５ 一） ， 女， 江苏常州人 ， 东北师范大学教育学部 ， 在读 博 士 。
成员 ， ＿ １ 秉 持 了该 组 织 倡 导 的“ 将 教 学 视 为专 业 ， 提 升教 师教 育计 划 至 研 究 生 层 次 ， 并 建 立 专 业 发
展学 校 为教 师提 供 学 习 和 专业 发 展 的场 所 ” 的 理 念， ｌ ２ ］ 设计 实 施 了 教 学 型 教 育 硕 士 计 划 （ Ｍａ ｓ ｔ ｅ ｒ
学 位并 有志 于从 事教 学 事业 的未 来教 师 。 ¨ ３
夏威 夷 大学 ＭＥ Ｔ计 划 始 于 １ ９ ９ １年 ， 至今 已
有 接近 ２ ３ 年 的历 史 ， ＿ 】 ］ 与其 他 教育 硕士 培 养计 划
不同， 在 强调 大量 现 场实 践学 习 的 同时 Fra bibliotek 十 分重 视
导合 作 的 学 习 共 同 体 为 文 化 准 则 ， 以 有 效 教 师— — 反思 性实 践者 的培 养 为 主要 目标 ， 通 过 在 大学 与 中小 学之 间建 立 紧密 的伙 伴关 系实 现理 论 与实 践 的融 合 。 Ｅ ５ ］
ｏ ｆ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ ｉ ｎ Ｔｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｐ ｒ ｏ ｇ ｒ ａ ｍ， 简 称
要 管理人 员 ， 如各类 学校 的副校长 或代 理校 长 。 ｆ ４ 尽 管 ＭＥ Ｔ计 划成 果 丰硕 ， 但 同时 也伴 随 着 挑 战 ， 对 其教 师教 育模 式 的经验 进 行 总 结 ， 可 为 我 国教 师 教育 改革 发展 提供借 鉴 。
美国《教育学导论》教材特点——兼与我国相关教材的比较研究
美 国是教 师教 育最 发 达 的 国家 之 一 ， 教 师 专 业 化 水平 比较高 ， 其 教 育 学 教 材 建设 也 处 于全 球 领 先
位 置 。在众 多 的美 国教 育 学 导 论 性 教 材 中 ， 大卫 ・
备 的教育 学知 识 ， 而在 于 让 学 生 掌握 分 析 教 育 现实
要： 中关教 育学 导论教 材在 内容 、 形式 、 功能、 网络 资 源开发 等 方 面存 在 差 异 ， 相 比较
而言， 美 国教 材 内容 突 出实践 性 、 形 式 强调 可读 性 、 功 能 注 重建 构 性 以及 重视 网络 资 源 开发 。 这 些特 点对我 国教 育学教 材建 设具 有 一定 的借 鉴意 义。
关键词 ： 教 育 学导 论 ； 教材 ； 教 师教 育 ； 教 师 专业发 展
中 图分类 号 ： Ｇ ４ ０— ０ １ 文 献标 识码 ： Ａ ｄ ｏ ｉ ： １ ０ ． ３ ９ ６ ９ ／ ｊ ． ｉ ｓ ｓ ｎ ． １ ０ ０ ５— ２ ２ ３ ２ ． ２ ０ １ ３ ． ０ ５ ． ０ ０ ８
为 普通 高等 教 育 “ 十五” 和“ 十一 五 ” 国家 级 规 划 教
材。
（ 一） 在体 系架 构上 ， 以教 师专业发 展为 出发 点 美 国教 材 不是 从 学科 出发 ， 而 是从 教 师 专业 发
展 出发 ， 以直接 影 响教 师 专 业 发展 的基 础 性 和根 本
性 问题作 为 主 题 来 设 计 内容体 系 。《 导论 》 在 前 言 中 明确指 出 ： “ 在 准备 《 教 育学 导论 》 第 七 版 的 时候 ， 我们 强调 的主 题 与 你 即将 担 任 的 任课 教 师 密 切 相 关 。除 了有 关这 些 主题 的基 本 信 息 ， 你 还 会发 现 本
美国教学实践活动设计(3篇)
第1篇一、活动背景随着全球化的不断深入，跨文化沟通和团队合作能力已成为现代社会人才必备的核心素养。
为了提高学生的跨文化沟通和团队合作能力，我们设计了一系列教学实践活动，旨在让学生在真实的国际环境中锻炼自己的沟通技巧和团队协作能力。
二、活动目标1. 帮助学生了解美国文化背景，提高跨文化沟通能力；2. 培养学生的团队合作精神，提升团队协作能力；3. 增强学生的自信心和独立思考能力；4. 拓展学生的国际视野，为未来职业发展奠定基础。
三、活动内容1. 美国文化背景介绍- 介绍美国历史、地理、政治、经济、社会等方面的基本情况；- 分析中美文化差异，帮助学生了解美国人的思维方式、价值观和沟通方式。
2. 跨文化沟通技巧培训- 通过案例分析、角色扮演、小组讨论等形式，让学生掌握跨文化沟通的基本原则和技巧；- 组织学生参加模拟跨文化沟通活动，让学生在实际操作中提高沟通能力。
3. 团队合作能力培养- 设计团队项目，让学生在项目中体验团队合作的重要性，培养团队精神；- 通过团队建设活动，如拓展训练、户外探险等，增强学生的团队协作能力。
4. 实地考察与交流- 安排学生参观美国企业、高校、博物馆等，了解美国的社会生活和发展状况；- 与美国学生进行交流，增进相互了解，提高跨文化沟通能力。
5. 研讨与总结- 组织学生就活动过程中的收获和体会进行研讨，分享心得；- 总结跨文化沟通和团队合作的关键要素，为今后的学习和工作提供借鉴。
四、活动实施步骤1. 准备阶段- 成立活动筹备小组，负责活动策划、组织、实施等工作；- 联系美国相关机构，争取实地考察和交流的机会；- 安排教师培训，确保活动顺利进行。
2. 实施阶段- 开展美国文化背景介绍和跨文化沟通技巧培训；- 组织学生参加团队项目和拓展训练；- 安排实地考察和交流。
3. 总结阶段- 组织学生进行研讨，分享心得体会；- 整理活动资料，形成活动总结报告。
五、活动评价1. 学生评价- 通过问卷调查、访谈等方式，了解学生对活动的满意度和收获；- 分析学生在跨文化沟通和团队合作方面的进步。
美国的思想政治教育特点以及对我们的启示
王文《零距离美国课堂》中国轻工业出版社2010年5月
杨慧敏《美国基础教育》广东教育出版社2004年11月
刘燕敏《素质教育在美国》广东教育出版社2004年4月
每每有新闻报道说国外的经典会专门用中文标识“请不要随地乱扔垃圾”“请自觉排队”等文明标语，我们应该感到难过，因为中国自古以来是礼仪之邦，可是为什么成了国外旅游景点的重点“监视对象”？在我们国内的旅游景点甚至会上演日本鬼子屠杀中国人民的情景闹剧，这是文明的缺失，更是民族的悲哀，当然这仅仅只是我们偌大的中华民族中的一小部分人，不能代表我们整个中华民族。但是，却让我们意识到道德素质培养的重要性，意识到民族精神的传递尤为重要。所以，我们国家可以借鉴美国的思想道德教育方法，取其精华去其糟粕，将思想政治教育渗透于人民生活的方方面面，进一步改进对人民进行思想道德教育的方式方法，提高道德素养，实现中华民族的伟大复兴。
（二）仅将思政课作为理论课程，没有将其内容内化为学生的行为。
不能仅仅将政治课作为考试的内容，而是要将道德教育内化为学生的行为。尽管我国从中小学大学都设有专门课程，如思想品德、常识、社会、历史等课程，对学生进行品质教育，但这些课程的内容脱离学生个体的发展与实际需求，存在着道德教育泛政治化的现象，显得空洞、说教、呆板。很多学校政治课的实际情况是老师在讲台上讲，学生却在台下睡觉或者做其他作业，根本不理会老师所讲内容。学生仅仅将思政课当做要考试的内容，没有将其内容内化为个人行为，这没有达到思政课的根本目的。我们要做的是让学生能够知道一个有素养的公民应该怎么做，并且将这一行为表现出来。
三、美国学校思想政治教育对于我们的启示
美国学校对孩子进行品质教育的方法和一些思想理念，是值得我们思考、借鉴的。相比之下，我国学校的德育方式还存在很多需要改进的方面，主要表现为：
约翰·古德莱德教师教育思想及实践的研究
五、教师教育培养模式 (23)（一）职前培养模式 (23)（二）教师职后发展 (25)六、保障措施 (27)（一）组织机构 (27)（二）专业地位 (28)第三章古德莱德教师教育的策略及实践 (29)一、建立大学——中小学伙伴关系 (29)（一）伙伴关系的涵义 (29)（二）建立合作伙伴关系的可能性 (29)（三）建立伙伴关系的必要性 (30)二、推进教师教育的具体实践 (30)（一）创建“全国教育更新网” (31)（二）设立“教育研究所” (32)（三）建立“教育学中心” (33)三、古德莱德教师教育思想在实践中存在的问题 (34)（一）大学—中小学传承文化使命冲突问题 (34)（二）大学—中小学伙伴关系认同度低 (34)（三）大学-中小学合作关系缺乏稳定的组织领导机构 (35)第四章对我国教师教育的启示 (36)一、对我国教师教育理论方面的启示 (36)（一）拓宽教师教育研究视角，丰富教师教育理论研究 (36)（二）加强教师教育示范性研究，提升教师教育内涵 (36)（三）完善教师教育对象的研究，全面把握教师教育现状 (37)（四）突出教师教育理论研究的实践导向，提高理论推广度 (38)二、对我国教师教育实践方面的启示 (39)（一）更新教师教育课程 (39)（二）加强大学与中小学的合作联系 (39)（三）构建大学与中小学教师互聘制度 (40)（四）建立大学—中小学合作领导组织 (41)结语 (42)参考文献 (43)引言一、问题提出有句话说“教育取决于教师”。
即教育质量的高低由担任文化传承者的教师决定。
随着教育普及工作越来越深入，人们对教师教育也愈加重视。
各国政府普遍意识到，不管学校制度多么完美，教学内容多么丰富，学校教育的最终成功与否取决于作为教学第一线的教师教学能力如何。
因此，教育要想得以长足而有成效的发展就必须培养大量优秀的教师。
当下，针对如何培养符合社会要求的优秀教师等相关问题，引发大众的广泛讨论。
美国教育职业伦理的理论研究、行为规范与实践
上海师范大学学报（ 哲学社会科学版）
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｓ ｈ ａ ｎ ｇ ｈ ￣Ｎ ｏ ｒ ｍ ａ ｌ Ｕ ｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ （ Ｐ ｈ ｉ ｌ ｏ ｓ ｏ ｐ ｈ ｙ＆ Ｓ ｏ ｃ ｉ ￣Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ｓ Ｅ ｄ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ）
究美 国教 育职业 伦理 的理论 、 规范 与实践 ， 可 以为 当前 我 国教师 职业道 德建设 提供 一些有 益 的借 鉴
与参 考 。
美 国教 育职 业 伦理研 究 的兴起和 发展
ｉ ｃ ｓ ） ， 又称 “ 教 育专业 伦理 ” ， 通 常是 指教 育 工作 者 在 教育 职业 劳动 过程 中所遵 守 的基 本道 德价值 理
美 国对教 育 职业 伦 理 的研 究 ， 是 随 着 教育 事
业 的发 展 ， 逐 步兴起 和发 展起来 的 ， 先 后经历 了孕 育与发 轫 、 发 展与成 熟 、 专 门与 多样 的过程 。
１ ．美 国教 育职业 伦理 的孕 育与发轫
育劳 动 的成效 。在 现 代 ， 世 界 上 一些 发 达 国 家在
世 纪美 国社会 现 实与 欧洲启 蒙思 想相 结合促 生 了 实 用 主义教 育观 ， 富 兰克 林 提 出 创 办文 实 学 校 的 设 想得 以变 成 现 实 。从 １ ８ ５ ２年 马 萨 诸 塞 州 制 定 美 国第 一个 义务 教 育 法 开始 ， 实 行 义务 教 育 在 其 他 州 陆续 以法律 规定 的形 式开展 了起 来 。特别 是
念、 道德原 则、 行 为 规 范 和 准 则 以及 职 业 道 德 实
践 。教 育 劳动是 传道授 业 、 立德树 人 、 学 术研 究和
美国融合型教师职前培养模式初探——以佛罗里达大学教师培养项目为例
美国融合型教师职前培养模式初探以佛罗里达大学教师培养项目为例贺慧敏,王㊀晨[摘㊀要]㊀融合型教师是美国全纳教育取得显著成绩的关键因素之一.融合型教师培养模式侧重于普通教师培养和特殊教师培养在项目层面的合作和交流,其重要特征是课程㊁活动的重合,人员的合作等.基于佛罗里达大学教师培养项目,主要从课程设置㊁教师教育者㊁小组学习和实践活动㊁评价及教师资格证申请等方面对融合型教师培养项目进行了详细介绍和述评.[关键词]㊀融合型;教师培养;佛罗里达大学[作者简介]㊀贺慧敏,天津市教育科学研究院助理研究员,主要从事国际比较教育㊁教师教育研究;王晨,天津市教育科学研究院实习研究员,主要从事教师教育研究(天津㊀３００１９１).[中图分类号]㊀G５５㊀㊀[文献标识码]㊀A㊀㊀㊀㊀[文章编号]㊀１６７１－２２７７－(２０１８)０３－００７２－０３一㊁融合型教师培养模式提出的背景(一)全纳教育在美国的发展美国是全纳教育实践起步较早㊁发展水平较高的国家之一.早在２０世纪６０年代美国国会就通过了«中小学教育法案»,制定了对处境不利儿童的教育措施;１９９９年,美国全国实现了４６％的残疾儿童进入普通班级学习的目标;２００７年,这一数字达到了８１％,并一直呈上升趋势.[１]全纳教育在美国的发展是与其特定的社会民主运动联系在一起的,基于这一社会背景,特殊教育领域提出了 分开就是不平等 的口号,从争取平等的教育机会出发,到反对将身体和精神有残障的儿童安置在隔离的环境中,再到呼吁取消这种隔离安置形式,联邦法院最终接受了来自教育领域的这些诉求.后来,随着这一运动的持续发酵,逐渐发展成为一股回归主流运动的潮流.美国全纳教育取得如此重要的成绩是与相关教师的培养分不开的,其中融合型教师培养就是其中重要的举措.(二)融合型教师培养模式的提出目前在美国,虽然普通教师必须具备特殊教育知识已经成为教师教育改革的基本要求,但现实情况是普通教师的培养和特殊教师的培养大多是独立分开进行的,与实施全纳教育之前相比,也仅仅是在培养内容上要求增添一些特殊教育的知识,以此来解决普通教师在教学中首先遇到的知识欠缺的问题,而鲜有更深层面的合作和交流,只能说这样的教师培养仅是一种 应急 的解决方法.[２]实践证明,在这种分离式的教师培养模式中,教师一般往往非常精通普通教育或特殊教育中的某一种,熟谙这类知识及其教学方法,而对另一类教育的了解就显得比较零碎和不系统,同时也缺乏对这两类教育知识融会贯通的能力.教师融合能力的不足恰是全纳教育实施的硬伤.所以,传统的教师培养模式根本没有达到适应全纳教育的目的,其实践活动在一定意义上也是失败的.在这种背景下,一种更加趋向于普通教师和特殊教师整合性培养的模式应时而生,这就是融合型教师培养模式.㊀㊀二㊁佛罗里达大学融合型教师培养模式的实践探索(一)项目实施背景佛罗里达大学(U n i v e r s i t y o fF l o r i d a)是佛罗里达州内历史最悠久㊁最具规模的公立大学.２０１０年,佛罗里达大学在１２６所美国大学教育学院的排名中,位居５４位.佛罗里２７第３期天津市教科院学报N o．３２０１８年６月J o u r n a l o fT i a n j i nA c a d e m y o fE d u c a t i o n a l S c i e n c e J u n．２０１８㊀㊀基金项目:天津市教育科学 十三五 规划资助课题 划片入学 政策对初中教师课堂教学行为的挑战与应对策略研究 (编号:B E Y P５０６５)达大学是践行普通教师和特殊教师合作培养理念最早的大学之一.早在２０世纪７０年代,佛罗里达大学教育学院就已经开始了教师培养项目的改革和实验尝试.２０世纪８０－９０年代,学校的教师培养项目就已经针对不断增加的残疾学生就读于普通班级的现象作出了积极的回应,并在９０年代初实施的教师培养项目中进行了多样化的尝试.１９９５年春天,在各种因素的影响下,佛罗里达大学成立了一个专门委员会,委员会的任务是重新定位普通教师培养和特殊教师培养的目标,对这两个项目进行再概念化,而再概念化的结果是在培养普通教师和特殊教师的双重目的下,进行教师培养项目的目标整合.该项目的培养目标有两个:一是使普通教师养成接纳特殊学生的情感以及具备相应的知识和技能;二是特殊教育教师形成全面的知识结构,而不仅仅限于特殊教育知识.至此,基于普通教师和特殊教师合作培养理念的项目在佛罗里达大学教育学院正式开始了.[３]发展至今日,合作模式的教师培养项目在佛罗里达大学已经发展成比较完善的模式,并形成一定的制度和传统.(二)融合型教师培养项目的实践１．课程设置在融合型的教师培养模式中,课程设置的最大变化是出现了项目层面上的㊁有计划的课程合作和交叠.在融合型的全纳教师培养实践中,通常普通教师教育者和特殊教师教育者会从项目发展的角度来共同开发一系列的课程,这些课程与以往的不同之处是具有普通教育和特殊教育的交叉和相互联系,教师教育者由此确定某一课程的性质和该课程在培养项目中的地位和意义,这是融合型教师培养模式中最显著的特征.佛罗里达大学教师教育项目中的课程设置是典型的融合型培养模式,其学员学习的核心课程内容如下.一是基础性知识.基础性知识是为了学员能够更好地理解教学发生的过程,一般被安排在第一年进行学习.例如,学员会学习 全纳教育中儿童的发展 课程,以获得关于儿童发展的最基本的知识,这样可以帮助学员熟悉教育中的常用概念.二是核心类知识.核心类知识在许多课程中都被一再强调,其中包括各种类型的教学模式,如直接指导㊁合作学习和启发教学等,班级管理的方法和策略等,还有关于特殊教育发展史的介绍.其中,在佛罗里达大学融合型教师教育项目中,特别强调为所有儿童创设全纳教育环境的知识和策略,而无论他们残疾与否.三是全纳教学法.学员需要学习融合所有科目的教学方法,如科学㊁数学㊁技术㊁社会㊁阅读及语言艺术等科目.在这些教学方法的学习过程中,主要是侧重于指导策略㊁班级评价及残障儿童适应方法的学习;另外,与每个学习主题对应的还有专门的实习活动.四是教学技术类知识.通过设置两门相关课程,学员学习在教学过程中应该具备的基本技术㊁知识和操作技能,尤其是在现代学校管理制度中,这些技能也是教师进行学生管理时的必备能力.[４]２．教师教育者在教师培养过程中,教师教育者是影响项目实施的极其重要的因素之一.在融合型的教师培养模式中,项目人员的交流和合作是融合型教师培养模式的一大特征,也是全纳教师教育文化的一种有力表达形式.佛罗里达大学融合型教师教育项目中,教育学院的教师和其他院系参与教师培养项目的教师建立沟通机制,并在项目领导者的组织协调下,经常性地聚在一起通过研讨会等形式进行课程及教学工作的讨论.例如,在课程设置方面,项目管理者经常在一起共同研究课程的内容和教学任务,以建筑共同的课程,他们被称之为 课程小组 (c o u r s e t e a m).课程小组的成员通常是由不同院系的领导㊁毕业生㊁当地学区的教师或管理人员组成.除此之外,每个课程小组还配有两名由来之不同院系的人员组成的指导专家组.课程小组的人数并不固定,一般由五人组成,但通常也会根据遇到的具体情况而作出适当的调整变化.课程小组有明确的目标和使命,他们是专门负责培养学员在全纳环境下的教学能力,并帮助他们通过一定的课程学习来获得这种能力.３．小组学习和实践实习佛罗里达大学融合型教师培养的过程中,通常采取小组学习的形式进行融合性质的强化.小组学习与其说是学习方式,不如说是管理模式.在教师培养项目的实施过程中,除了正常的班级学习之外,每学期学员都会被分为２５~３５人的小组,每个小组有单独的学习时间和活动内容安排,且不同小组的活动是各异的.每学期结束后,各个小组之间的成员要进行重新分配,再组成新的小组,以此类推,这样发展下来,当教师培养项目结束时,每个学员都有机会接触到不同的成员.这种学习方式不仅使学员通过小组的变化与其他学员相互接触分享自己的学习成果,而且达到了学员之间的融合,以及他们所学知识之间的融合.佛罗里达大学教师培养项目中,实践性课程是在大学一年级就已经开始了,并在接下来的学习中一直进行着.实习是教师培养过程中重要的一个环节,实践性课程的建构与实施需要教师教育者与中小学教师进行密切的合作,需要中小学专家教师实践智慧的指导,这样可以增强学员学习的针对性.另外,早期实习活动的开始也为学员日后成为合格的教师做好坚实的实践准备.通过实习,还可以培养学员优良的教师专业性向.在佛罗里达大学,课程设置的重点是随着项目的推进而不断调整的,因此,实习的内容也不尽相同.例如,在刚开始的前两个学期,学员学习的重点是关于全纳概念的认知,如 全纳学校的教师和学习者 ,以及上面提到的 全纳教育中儿童的发展 等;临近项目结束的最后一个学３７贺慧敏㊀王㊀晨㊀美国融合型教师职前培养模式初探期,学员会被要求参加有关全纳教育的实践活动.在实践过程中,学员被分成两人一个小组,要求在指定的教室用不同的方法进行合作教学,并体会每种教学方法的优点和不足之处.在佛罗里达大学,两人一个小组的实习方式已经成为这个融合型教师培养项目的传统延续下来.４．评价方法由于特殊教育和普通教育课程层面合作的出现,在佛罗里达大学融合型模式的教师培养项目中,学员的评价方式也发生了新的变化.对于普通教师培养项目中学员的档案袋评价首次出现了对特殊教育知识和技能掌握情况的评价,对于特殊教育教师培养项目的学员而言,变化也是相同的,即学员对学科教学知识的学习情况成为了评价的内容.另外,为了保证评价的真实性和客观性,在评价主体的选择上,学校通常是选择精通某一类课程的专家,而不再过分考虑这些专家归属于哪种类型的教师培养项目.如果是有关普通教育和特殊教育交叉学科的知识或是复杂问题的评价,通常是由两类教师教育者一起合作进行评价标准的制定和评价活动的展开.此外,在评价主体的数量上,除了单个课程专家的评价,还出现了合作模式的评价及集体评价等方式.５．资格证书申请从上面的介绍可以看出,在融合型的教师培养项目中,模式各要素之间已经存在许多主动的㊁系统的合作.这些共同合作,尤其是课程的共同开发和设置对学员毕业之后申请教师资格证书有很大的影响.教师教育者在制定课程之初就将课程的内容和性质同该州的教师认证标准和要求联系起来,将普通教师和特殊教师资格认证的核心内容尽量地融合在共同核心课程中,这样学员在学习结束后,在两类教育方面都具备了基本的知识准备.例如,佛罗里达大学的初等教育项目的学员,如果他们想申请另一种类型的教师资格证书时,选修过两类教育核心课程的学员具有优先权.在融合型教师培养项目中,虽然学员在学习结束后可以申请另一种类型的教师资格证书,但这种行为完全是自愿的,尤其是特殊教师资格证书的申请,学校并不强迫学员.美国其他的学校也是如此,正如哥伦比亚大学教师教育项目的主任西莉亚 奥勒(C e l i aO y l e r)所言: 我不希望我们的教师教育项目把特殊教师资格证书颁发给那些对特殊教育没有信念的人.三㊁小结及评价融合型教师培养模式的出现是美国全纳教师培养发展的高级阶段.融合型教师培养模式的最大特点是出现了普通教师教育和特殊教师教育项目层面的合作和交流.其中有一部分的课程设置是重合的,即两类教师教育学员学习共同融合了普通教育和特殊教育的课程,并一起参加相应的教学实习活动.这样的课程设置使学员逐渐从单一的身份向普通教育和特殊教育知识兼备的全纳性质的教师角色转变.其实,重合的课程设置带来的其他影响已远远超过了课程设置本身.例如,学员通过共同课程的学习及与其他项目学员的接触,启发了他们对另一类教育的主动兴趣;再如,学员共同的学习经历,不仅丰富了他们对特殊教育的了解和熟悉,消除了对特殊教育的陌生感和排斥感,而且更容易拉近普通教师对特殊儿童情感上的距离.同时,教师教育者的合作和交流也在融合型教师培养模式中不断增强,这样保障了融合性质课程的开发,保证了融合性质课程的可行性和有效性.融合型教师培养模式中课程的共同学习和项目人员的合作,也初显了全纳教师培养模式的合作文化特征.融合型教师培养模式的目标制定和实践实施是站在融合和合作的高度上进行的,合作性质更加突出,也更具有可操作性.另外,由于人员之间合作的复杂性和主观性,在融合型教师培养模式中的合作是基于这种理念的,即普通教师教育者和特殊教师教育者之间要相互理解对方对于自己工作的价值和帮助,要有价值之间的认可和信任.只有在这样的前提下,教师之间的合作才是积极的㊁有效的.参考文献:[１]周丹．美国融合型教师职前培训中合作技能的培养[J]．中国成人教育,２０１４(５):１０３．[２]B o n d y,E l i z a b e t h．;R o s s,D o r e n eD o e r r e．P r e p a r i n g f o r I nＧc l u s i v eT e a c h i n g:M e e t i n g t h eC h a l l e n g e s o fT e a c h e rE dＧu c a t i o n R e f o r m．S t a t e U n i v e r s i t y o f N e w Y o r k P r e s s,２００５:２－６．[３]L i n d a P．B l a n t o n,M a r l e e n C．P u g a c h C o l l a b o r a t i v e P r o g r a m si n G e n e r a la n d S p e c i a l T e a c h e r E d u c a t i o n．２００７b y t h e C o u n c i lo fC h i e fS t a t e S c h o o l O f f i c e r s, W a s h i n g t o n,D C．[４]D o n n a M．S o b e l,D e a n n a I c e m a n－S a n d s,a n dC a r o l eB a s i l e．M e r g i n g G e n e r a l a n dS p e c i a lE d u c a t i o nT e a c h e rP r e p a r a t i o n P r o g r a m s t oC r e a t e a n I n c l u s i v eP r o g r a mf o rD i v e r s eL e a r nＧe r s．T h eN e wE d u c a t o r,２００７(３):２４１－２６２．责任编辑:金锡萍４７贺慧敏㊀王㊀晨㊀美国融合型教师职前培养模式初探。
美国式教育的特点是什么
美国式教育的特点是什么1.多元化和个性化教育：美国式教育鼓励学生追求个人兴趣和激发他们的创造力。
学生可以选择感兴趣的课程和专业，并通过选修课、社区服务和实习等方式深入研究和实践自己的兴趣领域。
这种多元化和个性化的教育模式，使每个学生都能找到适合自己的学习方式和发展道路。
2.专业导师和小班教学：美国大学和学院通常采用小班授课的方式，以便教师和学生之间建立密切的关系。
教师通常担任学生的导师，指导他们的学术和职业发展，并为他们提供个别的学术建议和支持。
这种导师制度帮助学生更好地理解和运用所学知识，并为他们提供职业发展方向上的指导。
3.重视实践和实用技能培养：美国式教育注重培养学生的实践能力和实用技能。
学生通常需要完成实习、实验、研究项目和社区服务等实践活动，以将课堂学习与实际应用相结合。
这种实践导向的教育模式使学生能够更好地应对现实世界中的问题和挑战，并培养他们的团队合作和解决问题的能力。
4.强调社区参与和全人发展：美国式教育强调学生的社区参与和全人的发展。
学生被鼓励积极参与学校和社区的各种活动，参与学生组织、社会服务和文化交流等。
通过这些活动，学生能够培养领导能力、批判思维和社交技巧，并为社区和社会做出积极贡献。
5.重视实证研究和学术自由：美国式教育强调实证研究和学术自由的重要性。
教师和学生被鼓励进行独立和创新的研究，为学术界和社会做出贡献。
学生有机会参与教师的研究项目，并发表自己的学术论文。
这种强调研究的教育模式培养学生的分析和批判思维能力，并为他们在学术界和职业领域中取得成功打下坚实基础。
6.灵活的学制和选课制度：美国式教育具有灵活的学制和选课制度。
学生可以根据自己的学习进度和兴趣选择课程和专业，并在一定范围内自由调整选课。
这种灵活性使学生能够根据自己的需求和目标设计自己的学习计划，并在学业发展上更有自主性。
总的来说，美国式教育注重学生个性发展和实践能力培养，倡导自主学习和创新思维。
这种教育模式培养学生的批判思维、解决问题的能力，帮助他们在日后的学术和职业发展中取得成功。
美国大学“教学学术”实践的多向度分析——基于伊利诺伊大学香槟分校的研究
2021年3月第23卷第1期河北大学成人教育学院学报J o u r n a l o fA d u l tE d u c a t i o no fH e b e iU n i v e r s i t yM a r.2021V o l.23N O.1美国大学 教学学术 实践的多向度分析基于伊利诺伊大学香槟分校的研究朱鹏举,郑文娟,高敬旗(河北大学教育学院,河北保定071002)摘要:美国大学教学学术的实践始于1998年卡内基教学学会的成立,之后在全美范围内展开㊂民间组织和高校开展了一系列提升大学教学质量的教学学术实践活动㊂伊利诺伊大学香槟分校的教学学术实践具有较强代表性,本文以伊利诺伊大学香槟分校为研究对象,对其在概念向度㊁师生教学主体性关系向度㊁教学和科研平衡向度㊁组织和制度保障向度四个方面的实践活动进行阐释和解读,为我国高校教学学术实践提供经验借鉴㊂关键词:教学学术;多向度;美国伊利诺伊大学香槟分校中图分类号:G649.712文献标识码:A 文章编号:10086471(2021)01010210d o i:10.13983/j.c n k i.j ae c h u.2021.01.014收稿日期:20201214基金项目:2020年度河北省社会科学基金一般项目 美国科技中介服务体系促进地方高校科研成果转化的机制研究 (编号:H B20J Y009)作者简介:朱鹏举(1981),女,河北廊坊人,河北大学教育学院讲师,博士,主要研究方向为国际教育比较研究㊂1990年,卡内基教学促进基金会主席博耶针对美国研究型大学不重视本科阶段教育,重科研㊁轻教学㊁忽视学生诉求的问题及 不发表就解聘 的不科学教师评价和奖励机制,建议扩展学术内涵,在‘学术反思:教授工作的重点领域“的报告中提出了四种学术的概念,即发现的学术(S c h o l a r s h i p o fD i s c o v e r y)㊁整合的学术(S c h ol a r s h i p o f I n t e g r a t i o n)㊁应用的学术(S c h o l a r s h i p o f A p p l i c a t i o n)和教学学术(S c h o l a r s h i p o f T e a c h i n g)㊂[1]在博耶看来,教学学术是有关呈现和传授学科知识的活动,是教师之间探讨如何使学科知识让学习者更有效㊁更有意义掌握的学术活动㊂1998年,卡内基教与学学术学会(T h e C a r n e g i e A c a d e m y f o r t h e S c h o l a r s h i p o f T e a c h i n g a n dL e a r n i n g,C A S T L)成立标志着美国大学教学学术运动正式开始㊂[2]经过二十多年的发展,教学学术实践运动已经在国际层面广泛展开,并卓有成效,现已发展成一个多向度体系㊂我国高等教育阶段同样存在着评价指标偏重科研成果而忽视教学的倾向, 唯论文 重数量 轻质量 等现象在高校评价工作中还比较突出㊂2020年10月13日,中共中央国务院出台‘深化朱鹏举,郑文娟,高敬旗:美国大学 教学学术 实践的多向度分析新时代教育评价改革总体方案“,其中提到教师评价要突出教育教学实绩,改进科研评价㊂因此,对教学学术实践运动的探讨是理论和时代的诉求㊂伊利诺伊大学香槟分校(U n i v e r s i t y of I l l i n o i s a tU r b a n a -C h a m p a ig n ,以下简称U I U C )成立于1867年,是伊利诺伊大学的总校区,是一所享有世界声望的一流研究型大学㊂[3]该校是美国较早一批开展教学学术实践活动的高校之一,在实践过程中取得了不错的成绩,积累了丰富的经验㊂本文以伊利诺伊大学香槟分校作为研究对象,从概念向度㊁师生教学主体性关系向度㊁教学和科研平衡向度以及组织和制度保障向度四个方面对其实践活动进行分析和解读,总结实践过程中的经验以为我国高校开展教学学术活动提供借鉴,见图1㊂图1教学学术实践四向度研究体系一㊁概念向度 教学作为学术的合理性博耶提出 教学学术 的概念,将教学视为一种学术,这一点和传统的学术观念有出入㊂教学是否可以称之为一种 学术 ,它是否满足学术活动的特征,这是教学学术实践研究关注的首要问题㊂传统上,人们认为 学术 指的是科研,也即博耶提出的 发现的学术 层面的问题,主要指知识的发现㊁创造与研究㊂[4]知识㊁研究㊁交流和自主是学术的四个基本维度㊂[5]基于此,学界通常不承认教学是一种学术,因为教学本身不是一种知识,也不能产生和创造知识,不具有研究性和交流性,而事实上教学具有鲜明的学术属性㊂首先,教学是一种知识㊂在教学活动的范围内,有很多教学内容与教学材料具有被研究的价值,教学活动应该成为学术研究的对象与源泉㊂[6]教学学术也可以产生知识,只是教学学术产生的知识不同于发现的学术产生的知识㊂发现的学术产生的知识是内容,而教学学术产生的知识是方法,发现的学术产生的是学科知识,教学学术产生的是学科教学方法的知识㊂其次,教学具有研究性,教学本质上就是一种探究㊂由于教学对象的多样性,教师需要不断探索有效的教学方式,针对教学对象的特点因材施教㊂在教学过程中,由于人的主观能动性,不同学生会产生不同的学习结果,也会发生一些突发的情境,这些情况就具有创造性和探究的可能性㊂因此,教学本身就是教师开展行动研究的实践场㊂[7]教学活动应该被视为是研究活动㊂最后,教学具有交流性㊂交流分为口头交流和书面交流㊂教师在课堂上和学生之间的互动是一种交流,教师针对教学经验做分享报告也是一种交流㊂交流不仅限于此,教师撰写的教案㊁发表的学术论文等都可以算作是一种交流㊂[8]由此可见,教学活动符合学术活动的特征或标准,故而教学是一种学术性活动,其合理性应该得到广泛认可㊂U I U C 在教学学术方面致力于让所有的教师成为学术教师,即教师要在教学法方面知识渊博,并不断反301河北大学成人教育学院学报思他们的教学实践㊂[9]为了促进教学学术的开展,U I U C参加和组织了一系列的实践活动㊂首先,在校外积极参加卡内基教与学学术学会的项目㊂2000年和2003年,U I U C的两名教职员工,历史学院的V e r n o nB u r t o n和电气与计算机工程学院的M i c h a e lL o u i先后被选为卡内基学者㊂后又参加卡内基校园项目,U I U C被选为研究型大学教学学术联合会(R e s e a r c h U n i v e r s i t y C o n s o r t i u mf o r t h eA d v a n c e m e n to f t h e S c h o l a r s h i p o f T e a c h i n g a n d L e a r n i n g, R U C A S T L)的成员,并与其他14个机构和学科协会一起致力于发展教学学术㊂此外,U I U C积极参加卡内基教与学学术学会领导项目,加入了 本科生研究与教学学术 (U n d e r g r a d u a t e R e s e a r c ha n dt h eS c h o l a r s h i p o fT e a c h i n g a n d L e a r n i n g)领导小组,以促进本科生的研究与学习㊂其次,在校园范围内,U I U C通过校内组织和机构积极支持和引领教学学术的发展㊂2003年, U I U C教学卓越中心(C T E)和教学促进委员会(T A B)联合举办主题为 教学学术 的教师研讨会,舒尔曼作为主讲人出席了会议,并且他的演讲节录留在了U I U C㊂为了推动教学学术的发展,教务长办公室设立了教学促进计划助学金,提供赠款资助个人教学设计㊂U I U C还成立了教学学术数据库并为教师开展教学学术提供资源和成果分享的平台㊂二㊁师生教学主体性关系向度 教学相长 式研究与发展在教学学术发展过程中,教师始终发挥着主体作用㊂教师在教学学术实践活动中扮演着 反思者 研究者 合作者 评价者和被评价者 的角色㊂教学学术起始于教师对自己教学问题的反思,教学学术型教师善于发现自己在教学设计㊁教学方法和课程内容等方面的问题㊂[10]发现教学问题之后,教师需要结合专业理论开展研究,收集证据,解释问题存在的原因,确定解决问题的方案,形成教学成果㊂[11]教师通过研究形成教学成果之后需要公开与他人进行分享㊂舒尔曼此前就提到教学学术的特征在于 公开的㊁容易受到批判性的审查和评估㊁并且可以供学术团队的其他成员交流和使用 ㊂[12]教学学术的最大特征在于它的公开性,因此需要教师和其他同行之间开展交流与合作㊂在交流与合作过程中,教师作为被评价者需要接受同行以及学校领导㊁学生对自己的教学过程和研究成果提出质疑和建议,同时作为评价者需要指明他人在教学过程中存在的问题,同时对其研究成果给予反馈㊂教师作为评价者还需要对学生的学习成果进行评估,发现学生在学习过程中存在的问题,继而开展研究,持续进行教学学术活动㊂在教师角色发挥方面,U I U C的教学卓越中心和教学创新中心发挥了重大的作用㊂教学创新中心为研究生助教提供了教学档案袋计划,以专业的教学档案记录他们的教学㊂该计划对参加者的要求包括建立自己的专属电子档案袋,记录作为教师的有效性和反思性的教学实践,参加同行会议以及给同行中一个或多个成员的档案提供反馈等㊂[13]教学档案袋计划较好地发挥了教师在教学学术过程中的作用,研究生助教需要对自己的教学实践活动㊁教学理念等不断进行反思㊁修改,并将其分享给其他同行,同时还要给予其他同行自己的反馈意见㊂每个学期,教学卓越中心和教学创新中心还会举办教师研讨会㊁教学工作坊㊁教学沙龙等活动㊂[14]教学卓越中心在教401朱鹏举,郑文娟,高敬旗:美国大学 教学学术 实践的多向度分析师研讨会和教学工作坊中会将教学学术的成果公布并组织教师之间进行学术讨论,这些活动为教师之间的交流搭建了平台㊂在重视教师主体作用的同时,不能忽视学生在教学学术发展过程中所扮演的角色㊂舒尔曼将 教学学术 发展为 教与学的学术 (S c h o l a r s h i p o fT e a c h i n g a n dL e a r n i n g ),提出教学学术不仅要关注教师 教 的问题,还应该关注学生 学 的问题㊂[15]所以,学生应该被纳入教学学术发展过程中㊂学生在教学学术发展过程中首先是作为研究对象,即 参与者 的角色㊂学生要在课堂上参与教师的教学㊂在教学活动过程中,学生需要积极思考并回应教师的教学㊂学生的回应和反馈往往是教师开展研究的对象,基于此开展研究,才能确保教学的有效性和知识生产的可靠性㊂除了参与教师的课堂教学,学生还需要积极参与评教活动,学生评教具有鲜明的教学学术特质㊂首先,学生评教的内容可以反映出教师在教学过程中的潜在问题,为教师开展教学学术活动提供来源和实践基础㊂其次,学生参与教师评教是教师和学生双向交流互动的过程,学生反馈,教师改正㊂反过来,教师又可以通过学生再一次评教结果验证自己的解决路径是否奏效,有利于促进教学学术活动的生成㊂最后,学生评教的结果也有利于促进教师持续进行教学反思㊂U I U C 有一套系统完整的教师评价系统,该系统包括三部分:教师和课程评价系统(t h eI n s t r u c t i o na n d C o u r s eE v a l u a t i o nS ys t e m ,I C E S )㊁非正式早期反馈(I n f o r m a l E a r l y F e e d b a c k ,I E F )和焦点小组(F o c u sG r o u ps )讨论㊂[16]这三部分主要是学生对教师教学的评价和自己学习信息的反馈,有利于让学生参与到教学学术实践活动中来,发挥学生 参与者 的角色㊂图2 教师和学生角色及其发挥机制在教学学术发展过程中,需要让学生参与进来,不仅仅是作为研究对象,更是作为研究人员和数据的解释者,利用这些结果来提高他们的学习成绩㊂[17]教师不能仅仅依靠学生测评结果开展教学学术,因为测评结果并不能准确反映学生在学习过程中可能存在的问题,且容易受其他无关变量的影响㊂学生和教师对同一个教学问题的看法也会有所不同,学生可以给教师提供一个更加清晰的视角,更加公平公正的观点㊂[18]因此,学生在教学学术发展过程中应该扮演 研究者 的角色,作为教师的协同研究者,参与课程内容㊁研究方法的讨论以及教学成果的分享和出版过程,501河北大学成人教育学院学报甚至教师应该允许学生进行独立探究㊂U I U C积极促进学生参与教学学术研究,为其 研究者 角色发挥提供组织和机构支持㊂U I U C于2012年成立了本科生研究办公室(T h eO f f i c eo fU n d e r-g r a d u a t eR e s e a r c h,O U R),以增强和扩展本科生研究机会㊂其理念是所有伊利诺伊大学的本科生都应该了解当前的学科研究,参与研究讨论,并在他们的常规课程中接触研究经验㊂大学应该提供本科研究机会,以支持大学的教学目标和研究使命㊂[19]本科生研究办公室还举办了诸多的活动和项目以支持本科生参与研究,如伊利诺伊大学本科生研究大使(I l l i n o i s U n d e r g r a d u a t e R e s e a r c hA m b a s s a d o r,I U R A)㊁本科生研究学徒计划(U n d e r g r a d u a t e R e s e a r c h A p p r e n t i c e s h i p P r o g r a m,U R A P)㊁本科生研究工作坊(U n d e r g r a d u a t eR e s e a r c h W o r k s h o p s)㊁本科生研究证书课程(U n d e r g r a d u a t e R e s e a r c h C e r t i f i c a t eP r o g r a m)等㊂三㊁教学和科研平衡向度 两者统一发展教学和科研之间的关系一直是学界讨论的重点㊂博耶提出教学学术的概念既不是强调教学的重要性,也不是强调学术研究的重要性,而是强调教学和科研之间的平衡㊂教学学术型教师应该把教学和研究结合起来,两者不是相互冲突的,而是相互促进的㊂大学教师只有通过研究才能使其教学更有内容,更有创造性发挥,同时也只有通过教学才能使其研究更有生命,更有心灵上的冲击㊂[20]舒尔曼认为要把教学和教学研究结合起来,通过教学学术培养能把教学当作研究对象,以研究态度做教学的教师㊂[21]按照舒尔曼的看法,教师不仅是教师还是研究者;教学不仅是教学更是研究对象㊂由此可见,博耶及其后继者们倡导的教学都是研究型教学,将教学和科研放在同等重要的位置上㊂这种教学不再是对课本知识原封不动地照搬,而必然是一种探究式㊁启发式教学,要求教师给予学生主动权,鼓励学生批判性和创造性思维的发展㊂教师在教学过程中不断进行反思,根据学生的反馈发现学生在学习过程中存在的问题并通过研究予以解决㊂U I U C在重视教学的同时没有忽视研究,切实支持研究型教学的发展㊂U I U C的教学卓越中心提供了5个主题的工作坊,他们分别是学术型教学和课堂行动研究导论:质疑教学是一件好事;定义一个探究假设:计划研究什么问题;提出一个调查计划:研究步骤是什么;使用质性或量化的数据:从哪里可以获取关键的数据;研究中的道德和法律方面:如何获得机构的批准和学生的同意,见图3㊂[22]5个主题环环相扣,对实践教学学术的过程进行了详细的阐述,为教师开展教学学术活动提供了理论指导和支持,有效地平衡了教学和科研之间的关系㊂图3 C T E5个主题的工作坊的运行四㊁组织和制度保障向度 支持性组织和制度化管理有学者发现,机构支持在转变师资力量和改善教学和学习方面发挥着重要作用㊂为了可持601朱鹏举,郑文娟,高敬旗:美国大学 教学学术 实践的多向度分析续地参与学生的学习,在教学学术发展过程中需要各种组织的支持和引领,而不是依赖于孤立的个人运作㊂[23]在美国高校教学学术实践运动过程中,卡内基教学促进基金会和美国高等教育协会发挥了重要的作用㊂要在大学中发展教学学术,除了外部组织的支持和推进,更为重要的是依托校内机构㊂很多大学都建立了专业的教学学术组织,比如印第安纳大学布鲁明顿分校教与学创新中心㊁伊利诺伊州立大学教学学术研究中心等㊂U I U C目前还未建立专业化的教学学术研究中心,但是U I U C为了提升教学品质,践行教学学术,先后成立了教学卓越中心㊁教学学院㊁本科生研究办公室㊁教学创新中心等支持性教学学术组织机构㊂这些组织机构以教学为中心,开展了主题工作坊㊁教师研讨会等诸多活动㊂通过这些机构组织的项目与活动,同事们可以互相交流想法和专业知识,分享教学学术成果,了解教学学术的最新进展,并提升他们的教学技能与策略的运用能力㊂此外,教学创新中心还提供关于开展教学学术的丰富资源,较好地促进了教学学术在U I U C的实施㊂发展教学学术还需要建立教师管理制度㊂教学学术制度规制的主要目的是管理大学教师的教育活动,平衡大学教师教学和科研之间的关系,引导大学教师的教学学术行为㊂[24]关于教学学术的发展,首先需要重视教师培训制度,培训制度的缺失是教学学术发展的障碍之一㊂[25]教师开展教学学术运动需要专业知识和能力的支撑,因此需要通过培训制度对教师开展专业训练㊂其次,需要健全评价制度,教师在进行教学实践和研究过程中需要接受同行或者学生的评价㊂再次,需要建立合作制度㊂教师在开展教学学术过程中需要与他人合作,同时成果需要公开,与其他同行交流和分享㊂最后,需要完善奖励制度㊂[26]教师开展教学学术需要动力支撑,该动力依靠奖励制度的完善㊂U I U C在教师培训㊁评价㊁合作和奖励方面实现了制度化的管理以推动教学学术的实践活动㊂在培训对象方面,U I U C的教师培训分为三方面,对新教师的培训㊁对助教的培训和对专业人员的培训㊂在培训内容方面,重点培训教师的专业知识和技能㊂在教师评价方面,U I U C教学卓越中心有专门的测量与评价办公室,其教学评价分为校院两级㊂其评估系统包括教学评价㊁考试或调查评分和分析㊁分班和水平测试㊁教师英语口语能力评价(E P I)以及学生成果评价5部分㊂[27]教师评价系统主要为同行和学生评价提供平台,有利于教师了解学生的学习情况,及时调整自己的教学方法,提升教学质量㊂在合作方面,U I U C积极为教师之间教学学术交流活动搭建平台㊂U I U C教学创新中心会定期组织交流研讨类的活动,如教师研讨会㊁教学沙龙等为不同专业教师之间的教学学术交流活动提供支持㊂U I U C建有教学学术数据库(S o T L@I D E A L S)和伊利诺伊物理教育研究中心(P E R)㊂该网站包含很多教学资源,教师还可以将自己的教学学术研究成果在这里公布并与其他教师交流㊂在奖励制度方面,U I U C非常重视认证奖励机制的设立以激发教师从事教学学术研究的积极性㊂U I U C校园范围的奖励项目包括校园杰出教师领导奖(C a m p u s A w a r d s f o rE x c e l l e n c e i nF a c u l t y L e a d e r s h i p)㊁校园教学卓越奖(C a m p u sA w a r d s f o rE x c e l l e n c e i n I n s t r u c t i o n)㊁杰出的教师学者项目701河北大学成人教育学院学报(D i s t i n g u i s h e dT e a c h e r-S c h o l a rP r o g r a m)㊁大学学者(U n i v e r s i t y S c h o l a r s)等㊂U I U C还设有一系列的校园荣誉称号用以激励教师,如杰出晋升奖(D i s t i n g u i s h e dP r o m o t i o n s)㊁杰出教师任命(N a m e d F a c u l t y A p p o i n t m e n t s)㊁优秀教师(T e a c h e r sR a n k e da sE x c e l l e n t)等,这些荣誉通常伴随着资金支持㊂[28]五㊁U I U C教学学术实践对我国高校的借鉴意义U I U C在具体的教学学术实践过程中展现出很多特点,为我国高校开展教学学术提供了很有价值的经验借鉴㊂首先,转变教学学术思想㊂教师观念上不重视是教学学术实践活动难以开展的问题之一㊂[29]如前所述,当前很多教师不认可教学是一种学术,认为教学只是传播知识的一种手段,和传统的科研学术相差甚远㊂开展教学学术运动首先需要破除思想上的旧有观念,教师需要认识到教学学术的重要性,认识到教学也是学术的一种重要形式,将教学视为研究型教学㊂高校要形成重视教学学术的氛围,营造教学学术文化㊂同时,建立配套的组织机构等支持教学学术的开展㊂可以效仿伊利诺伊大学香槟分校建立教学创新中心㊁教学卓越中心等校内发展中心,并开展教师研讨会㊁教学沙龙等活动促进教师之间加强交流㊂其次,构建教学学术制度㊂开展教学学术需要建立制度化的管理以规制大学教师的教学学术活动㊂我国目前的教育管理制度仍然是科研导向的㊂我国高校应该效仿伊利诺伊大学香槟分校建立完善的教师培训制度㊁评价制度㊁合作制度和奖励制度㊂重视培训制度,满足教师专业知识和能力方面的需求;健全适用于不同学科教师的评价制度,促使教师重视教学;建立合作制度,鼓励教师之间的交流与合作;完善奖励制度,提升教师开展教学学术活动的内在驱动力,最终促进教学学术在我国高校的顺利实践㊂最后,强化教学学术共同体建设㊂舒尔曼指出教学学术和学术性教学最大的不同在于教学学术的公开性㊂教学学术是经过系统的反思分析,形成学术研究,成为共同财产,[30]所以需要教师之间经常性的交流与探讨,因此需要学术共同体的支撑㊂从美国大学的教学学术共同体建设来看,建立专业的学术期刊㊁设立教学学术合作项目㊁开展各种教学研讨和学术会议是主要方式㊂[31]目前,我国教师获取有关教学学术信息的途径较少,同时设立的教学学术合作项目㊁各种教学研讨和学术会议等也较少,不能满足教学学术发展的需要,这都阻碍了教师开展教学学术活动㊂我国可以借鉴伊利诺伊大学香槟分校的经验,设置校内发展中心定期举办一些教学研讨和学术会议,组织教师之间针对教学问题和成果进行分享和讨论,以支持教学学术实践运动的开展㊂[32]此外,创办 教学学术 专门期刊,为教师发表教学成果提供支持㊂六㊁结语教学学术是一个内涵丰富的概念体系㊂美国大学教学学术运动自1998年开始实施以来,经过二十多年的发展已经形成了一定的规模,也已在多个向度展开㊂教学学术在高校发展中具有时代价值,今后教学的发展方向必定是与科研融合,形成科研与教学的互动㊂笔者希望通过对美国大学教学学术概念以及实践的梳理,可以更801朱鹏举,郑文娟,高敬旗:美国大学 教学学术 实践的多向度分析正和加深我国高校对教学学术的认识,改变目前高校发展 重科研,轻教学 的现状,顺应国际高等教育改革趋势,逐步建立起适应我国国情的教学学术文化㊂参考文献:[1]B O Y E R E.L.S c h o l a r s h i p R e c o n s i d e r e d:P ri o r i t i e s o f t h eP r o f e s s o r i a t e[J].I s s u e s i nA c-c o u n t i n g Ed u c a t i o n,1992(1):87.[2]胡赛凤,邓承志.美国大学 教学学术 理念对我国大学教学改革的现实意义[J].煤炭高等教育,2011(2):123125.[3]S U N G P K,Y E O L H.A c a d e m i cP r o g r a m P r o f i l e:I n t r o d u c t i o nf o rt h e U n i v e r s i t y o f I l l i n o i s a t U r b a n a C h a m p a i g n[J]. 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国外实践教学现状(3篇)
第1篇一、引言实践教学是高等教育的重要组成部分，是培养学生创新能力和实践能力的重要途径。
近年来，随着我国高等教育的快速发展，实践教学越来越受到重视。
然而，与国外发达国家相比，我国实践教学还存在一定差距。
本文将从国外实践教学现状、存在问题及对策等方面进行分析。
二、国外实践教学现状1. 实践教学体系完善国外发达国家在实践教学方面具有较为完善的体系。
以美国为例，美国大学实践教学体系分为四个层次：基础实践教学、专业实践教学、综合实践教学和创新创业实践教学。
这种体系有助于学生全面提高实践能力。
2. 实践教学与课程紧密融合国外大学实践教学与课程紧密融合，使学生在学习理论知识的同时，能够将所学知识应用于实践。
例如，美国大学在课程设置上注重实践教学环节，如实验、实习、项目等，让学生在实践中巩固知识。
3. 实践教学师资力量雄厚国外发达国家实践教学师资力量雄厚，教师具有丰富的实践经验和较高的学术水平。
这些教师在教学中注重培养学生的实践能力，使学生在实践中不断成长。
4. 实践教学资源丰富国外发达国家实践教学资源丰富，包括实验室、实习基地、企业合作等。
这些资源为学生提供了良好的实践平台，有助于提高学生的实践能力。
5. 实践教学评价体系科学国外发达国家实践教学评价体系科学，注重过程评价和结果评价相结合。
评价内容包括学生的实践能力、创新能力、团队协作能力等，有助于全面评价学生的实践水平。
三、国外实践教学存在的问题1. 实践教学与理论教学脱节虽然国外发达国家实践教学与课程紧密融合，但仍存在实践教学与理论教学脱节的现象。
部分课程实践教学环节设置不合理，导致学生难以将所学知识应用于实践。
2. 实践教学资源不足部分国外发达国家实践教学资源不足，实验室、实习基地等设施无法满足学生需求。
这限制了学生的实践机会，影响了实践能力的培养。
3. 实践教学评价体系不够完善虽然国外发达国家实践教学评价体系较为科学，但仍存在一定不足。
部分评价指标过于单一，难以全面评价学生的实践能力。
美国劳动教育的演进历程、特点及启示
2021年1月1日教育与生产劳动相融合,是当代人才培养的现实要求。
劳动教育既可以促进脑力与体力相结合,又可以在实践中锻炼个人生活能力,同时为日后的就业创业打下良好基础。
由于各国的经济发展水平、文化传统、意识形态等不同,教育与劳动有机结合的理念与实践也不尽相同。
在美国,受实用主义教育思潮和生计教育运动的影响,逐渐形成由家庭、学校、社会三位一体开展劳动教育的传统,使得劳动教育的发展更加完善,其经验值得我国参考与学习。
劳动教育实用主义生计教育劳动课程志愿服务摘要关键词*该文为全国教育科学规划教育部重点项目“教育供给侧视域下我国高等教育结构研究”(GBB1318104)的研究成果目前,劳动教育话题已成为我国教育领域中的聚焦点,美国在长期的历史演进以及各方实践探索中形成了比较完善的实践经验,形成的由家庭、学校、社会三方合力开展劳动教育的经验值得我国学习和借鉴。
一、美国劳动教育理论与实践探索的演进历程1.“实用主义”推动了美国对劳动教育理论与实践的探索20世纪初,在进步主义代表人物杜威、克伯屈、帕克等人的推动下,“从做中学”成为学校改革的一个重要主张,使得学生在真实的生活情境中获取知识、提高能力,从而获得综合性发展。
杜威以哲学、心理学和社会学为理论基础,提出教育是“生活经验的改造”,提倡“从社会实践中进行学习”。
杜威强调学生是学习的主体,学生既要从书本中获得知识,也应主动深入到生活情景中获得实践经验,并利用经验更好地实现自身发展与社会改造。
杜威提出:教师通过模拟生活场景使学生在实践中获得亲身感悟,从而全方面性发展[1]。
克伯屈主张学校是一个雏形的社会,学生在学校的学习过程实际上也是在社会上的生长过程,学生在雏形社会中学习的真实经验可积累为日后所用。
帕克主张学生应通过活动课程的形式增长知识与技能,重视实践和生活能力的塑造。
至此,美国实用主义教育思潮奠定了美国劳动教育理论指导与实践活动的基础。
2.“生计教育”加速了美国对劳动教育理论与实践的深化20世纪70年代,经历了“石油危机”的美国经济受到了严重打击,失业现象加剧,学校教育无法培养出能够适应社会的自主谋生的人才。
国外对于实践教学研究(3篇)
第1篇摘要：实践教学是教育的重要组成部分，旨在培养学生的实际操作能力和创新能力。
本文从国外实践教学研究的背景、主要内容和研究成果三个方面进行综述，旨在为我国实践教学改革提供借鉴和启示。
一、背景随着全球经济的快速发展和科技的不断进步，社会对人才的需求发生了重大变化。
传统的以理论教学为主的教育模式已无法满足社会对高素质人才的需求。
实践教学作为一种以实际操作为主的教育方式，越来越受到国内外教育界的关注。
国外实践教学研究始于20世纪60年代，至今已有半个多世纪的历史。
二、主要内容1. 实践教学的理论基础国外实践教学研究主要从以下几个方面探讨实践教学的理论基础：（1）建构主义理论：建构主义认为，学习是一个主动建构的过程，学生通过实践活动，将已有知识与新知识进行整合，形成新的认知结构。
（2）能力本位教育理论：能力本位教育强调培养学生的实际操作能力，认为实践能力是衡量教育质量的重要指标。
（3）多元智能理论：多元智能理论认为，每个人都有不同的智能优势，实践教学有助于学生发现和发挥自己的潜能。
2. 实践教学的设计与实施国外实践教学研究在实践教学的设计与实施方面取得了丰富成果，主要包括以下内容：（1）实践教学目标：明确实践教学的目标，包括知识、技能和素质等方面的培养。
（2）实践教学内容：根据专业特点和学生需求，选择合适的实践教学内容，如实验、实习、实训、项目等。
（3）实践教学方法：采用多种教学方法，如案例教学、模拟教学、翻转课堂等，提高实践教学效果。
（4）实践教学评价：建立科学合理的实践教学评价体系，对学生的实践能力和综合素质进行评价。
3. 实践教学的改革与发展国外实践教学研究在改革与发展方面取得了一系列成果，主要包括以下内容：（1）实践教学课程体系建设：构建实践教学课程体系，实现理论与实践的有机结合。
（2）实践教学基地建设：加强实践教学基地建设，为学生提供良好的实践环境。
（3）实践教学师资队伍建设：提高实践教学师资队伍素质，培养一批具有丰富实践经验的教师。
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础教育 实践相脱 离，引起美 国各方诟病。为 了不使 美国教 师教 育大学化 让位 于其他 的教 师培 养模 式，美国对 综合性 的
大学教育学 院在教师的培 养方面进行 改革 ，主要 包括构建 实践化 的课程体 系；注重 实践 能力的培 养、发展教 师专业化；
加强大学 、中小学、学区的合作 关系；以教学能力为衡 量尺度的教师资格认定制度 等方面。其 中，强烈 的实践特性贯 穿
大学为本位的教师教育的 由来 。然而，这种大学化教师培养模
第二 ，教育专业课程方面 ，主要包括教育基础类课程 、学科
式却 由于过分追求定量化 与严密的理论，导致与中小学基础教 教学知识类课 程、关于儿童发展 的课程与班级管理组织类课程 育实践 的脱离 ，成为教育界备受批评的焦 点。随着 ９Ｏ年代末 等 方 面 。教 育基 础类 课 程 一般 以社 会 学 、历 史 学 、心 理 学 、政 治
科 教 热 点
Ｓｃｉｅｎｃｅ Βιβλιοθήκη ｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｈ ｏｔｓｐｏｔｓ
论 美 国教 师教 育大 学化 的实践特性
覃 兵 方惠慧
（湖南师范大学教育科学学院 湖南 ·长沙 ４１００８１）
摘 要 近年来 ，美 国传统的以大学为本位 的教 师教 育因过分追求理论研 究，导致教育理论 的学 习与一线 中小学的基
于整个 大学化的教 师教 育改革之 中。
关键词 大学本位教 育 伙伴 关系 实践特性
中图分类号 ：Ｇ６４９．１
文献标识码 ：Ａ
ＤＯＩ：１０．１６４００／ｊ．ｃｎｋｉ．ｋｊｄｋｓ．２０１８．１０．００３
ｏ ｎ ｔｈｅ Ｐｒａｃｔｉｃａｌ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ Ｕｎｖｅｒｓｉｔｉｚａｔｉ０ｎ ｏｆ
在美国 ，１９世 纪以前没有专 门培养 中小学教师的教育机 展面 ，也要 有突出实践的重 点，分类具体如下：
构 ，当时 的师 资队伍数量、质量都无法满足社会 的需求 。因此 ，
第一 ，在文理基础课程方面，美国受到“博雅 教育观”的影
美 国开设了专 门性的师范院校 ，但在发展过程中存在着诸如学 响 ，各 高校 的 教 师 教 育课 程 偏 重 于 社 会 科 学 、人文 学科 与 自然
“解制”和“常识”取向的教师教育思潮的兴起 ，各种在教育教学 学、哲学等为视角，来 审视所学到的教 育学知识，使他们能够跨
与技能培养方面撇开大学和弱化大 学职 能的新的教师生成路 学科地进行学 习，开 拓未来教师的学习思维 。美国有关 儿童发
径不断形成 ，近年来盛行 的教 师教 育选 择的路径大多属于此 展 的课程侧重于以学习者为 中心的教学发展理念，其要求未来
术性不高、封 闭等 问题 。后来美 国教师教育机构蜕变成 了综合 科学等文理兼顾的课程设置 ，既拓展 了未来教师 的视域与知识
性的大学教 育学院，这既是当今世界上主要发达 国家纷纷采用 层面 ，也奠定 了未来教师的文化底蕴，使他们具备广博 、深厚 的
的教师培养模式 ，也是如今美国教师教育的第一条道路一一 以 文 理 知 识 功 底 。
Ａ ｍ ｅｒｉｃａｎ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ＱｒＮ Ｂｉｎｇ．ＦＡＮＧ Ｈｕｉｈｕｉ
（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｈｕｎａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈａｎｇｓｈａ，Ｈｕｎａｎ ４ １ ００８ １）
Ａｂｓｔｒａｃｔ Ｉｎ ｒｅｃｅｎｔ ｙｅａｒｓ，ｔｈｅ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ·ｂａｓｅｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ Ｕｎｉｔｅｄ Ｓｔａｔｅｓ ｈａｓ ｂｅｅｎ ｏｖｅｒ－ｐｕｒｓｕｉｎｇ ｔｈｅ— ｏｒｅｔｉｃａｌ ｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｔｈｉｓ ｈａｓ ｌｅｄ ｔｏ ｔｈ ｅ ｄｉｓｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ ｆ ｒｏｎｔ—ｌｉｎｅ ｐｒｉ－ ｍａｒｙ ａｎｄ ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ，ａｎ ｄ ｈａｓ ｃａｕｓｅｄ ｃｒｉｔｉｃｉｓｍ ｉｎ ａｌｌ ｐａｒｔｉｅｓ ｉｎ ｔｈｅ Ｕｎｉｔｅｄ Ｓｔａｔｅｓ．Ｉｎ ｏｒｄｅｒ ｔｏ ｐｒｅｖｅｎｔ Ａｍｅｒ ｉｃａｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｒｏｍ ｇｉｖｉｎｇ ｗａｙ ｔｏ ｏｔｈｅｒ ｔｅａｃｈｅｒ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｍ ｏｄｅｌｓ，ｔｈｅ Ｕ．Ｓ．ｈａｓ ｃａｒｒｉｅｄ ｏｕｔ ｒｅｆｏｒｍｓ ｉｎ ｔｈｅ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ ｔ ｒａｉｎｉｎｇ ｏｆ ｕ ｎ ｉｖｅｒｓｉｔ ｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅｓ，ｍａｉｎｌｙ ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ ｔｈｅ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ａ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｓｙｓｔｅｍ，ａｎ ｄ ｔｈｅ ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ａｎ ｄ ｄｅ— ｖｅｌｏｐｍ ｅｎｔ ｏｆ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｓｋｉｌｌｓ．Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ；ｓｔ ｒｅｎｇｔｈｅｎｉｎｇ ｏｆ ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓ ａｍ ｏｎｇ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ，ｐｒｉ－ ｍａｒｙ ａｎ ｄ ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ，ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌ ｄｉｓｔｒｉｃｔｓ；ｔｅａｃｈｅｒ ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎ ｃｅｒｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｍｓ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｙ．Ａｍｏｎｇ ｔｈｅｍ，ｔｈｅ ｓｔ ｒｏｎｇ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｉ＇ｕｎ ｔｈｒｏｕｇｈ ｔｈｅ ｅｎｔｉｒｅ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ—ｂａｓｅｄ ｒｅｆｏｒｍ ｏｆｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ ｕ ｎ ｉｖｅｒｓｉｔ ｙ—ｂａｓｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｐａｒｔｎｅｒｓｈｉｐ；ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ