《教育心理学》电子文稿
张大均主编《教育心理学》教育心理学讲授提纲
教育心理学第一章教育心理学概述1.什么是教育心理学？2.怎样理解教育心理学学科体系？3.怎样科学研究教育心理学？4.教育心理学百年发展经历了哪些阶段？5.当代教育心理学面临哪些主要研究领域？第一节教育心理学的研究对象与任务【了解识记】P3一、教育心理学的研究对象与学科性质（一）教育心理学的研究对象什么是教育心理学的对象 ? 我国教育心理学界对教育心理学的界定主要有两种观点：第一，认为教育心理学是研究教育过程中的种种心理现象及其变化规律的，这种观点最早见于潘寂1963年主编的《教育心理学》一书中。
第二，认为教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理学规律的科学。
这里的“学”，不仅包括知识的学习，而且包括品德和行为习惯的学习，即它包括认知、情感和行为习惯三方面的学习。
这种观点最早见于邵瑞珍1982年主编的《教育心理学一一学与教的原理》一书中。
目前，这一定义影响较大，许多教科书都采用这种定义。
教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。
张大均：教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理科学。
] （二）教育心理学的学科性质教育心理学既重视基础理论研究，又重视应用开发研究，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。
教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科，其交叉性特点主要表现在：（1）心理科学与教育科学的交叉；（2）基础科学与应用科学的交叉；（3）自然科学与人文社会科学的交叉。
二、教育心理学的研究任务教育心理学的任务是和它的学科性质与研究对象密切联系的。
教育心理学的交叉性特点和研究对象的多维性决定了其研究任务的两重性，具体分为理论探索任务和实践指导任务。
1.教育心理学的理论探索任务。
首先，教育心理学从学科属性看，是心理科学和教育科学的交叉，其理论任务应兼顾这两个学科。
其次，教育心理学从价值特性看，既有理论学科的特点又有应用学科的特点。
卢强《教育心理学》
教育心理学第一章教育心理学概述1、1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。
2、1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
3、教育性原则4、赫尔巴特五阶段教学法：准备、提示、联想、系统、方法。
赫尔巴特是第一个明确提出心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。
5、行动研究法：是以解决实际问题为目的的研究。
第二章心理发展及个别差异第一节心理发展概述1、心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、个体心理发展的一般特征（1）连续性与阶段性。
（2）定向性与顺序性。
（3）不平衡性。
关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
（劳伦兹首先提出了关键期的概念）（4）差异性。
3、皮亚杰认知发展阶段论（1）图式。
（2）同化和顺应。
（3）皮亚杰认为认知发展阶段：感知运动阶段（0-2岁）此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。
前运算阶段（2-7岁）此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：a.早期的符号功能；b.自我中心性；c.思维的片面性。
具体运算阶段（7-11岁）…形式运算阶段（11-成人）也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。
4、埃里克森的人格发展阶段理论（1）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）（2）自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培养自主性。
（3）自主感对内疚感（4-5岁）本阶段的发展任务是培养主动性（4）勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。
（5）自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务时培养自我同一性。
其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
陈琦《教育心理学》
系图
（建构）
图式是个体经过建构而形成的思维 以及行为的方式，可能表征行动和经验 的某种固定的形式。 建构是指通过对图式中有关信息的 组织，促进环境中新信息的同化和顺应。 适应是指通过同化和顺应维持有机 体生存的一种认知机能。 同化：对环境中信息进行整合，吸 收到图式中去的过程（量变） 顺应：环境中刺激导致图式调整或 重构的过程（质变）
第二章 学生的心理发展
一章知识要点：
ห้องสมุดไป่ตู้、皮亚杰的认知
发展观与教育 二、维果斯基的发 展观与教育 三、埃里克森的心 理社会发展理论
教育心理学为什么要研究学生 心理呢？
在诗歌欣赏课上，王老师正在讲解诗词中常见的 “象征”手法。根据往常经验，他知道小学五年级学生 很难理解“象征”这一抽象概念。他决定用提问法和举 例说明来帮助学生理解。老师问：“象征是什么？” 一个学生说：“象征就是……比如，好象……” 另一学生说：“象征就是一个东西代表另一个东 西。” 大多数学生仍茫然不解，老师举例说，“象征是指， 比如戒指是结婚的象征，心形是爱的象征，或者……” 有学生插话说：“五星红旗象征国家”，“绿色象 征和平”，“鸽子也象征和平”…… 老师问：“小林，奥运会的五个圈象征什么呢？” “象征……象征……噢，对了，象征团结。” ——这样，王老师通过不断的提问，自己举例和学 生举例相结合，最终帮助学生理解了“象征”这一抽象 概念。
如果你是王老师： 从学生的这些反应中，你对儿童的思维 有何了解？ 你将如何更好地安排这一堂课的教学活 动？ 为了使教学与学生的思维水平相匹配， 你将如何“倾听”学生的思维？ 如何让学生对象征手法有具体的体验？ 如果学生的发展水平还没达到教学内容 的要求，你将怎样做？
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第一章教育心理学概述一、论述教育心理学的研究对象和性质。
有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。
这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科，忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。
事实上，教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。
也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
对于“性质”一词可有两种理解：一是科学性质。
教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。
教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。
在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。
另一种理解是指学科性质，教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。
二、简述教育心理学产生、发展的简史。
教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。
1．在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。
这便是早期的教育心理学思想。
我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。
古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。
从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯、裴斯塔洛齐、赫尔巴特等都在他们的教育思想中涉及了心理学。
2．教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。
这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。
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期末作业考核《教育心理学》满分100分一、简答题（每题10分，共40分）1、简述马杰的行为目标的三要素理论。
答：1、可观察行为：行为目标用可以观察的行为来表述教学目标；2、行为发生条件：说明在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价；3、可接受的行为标准：衡量学习结果的行为的最低要求。
2、简述能倾与教学的相互作用对教育实践的启示。
答：能倾与教学的相互作用的研究对教育实践的启示可以概括如下：（1）没有适合所有学生的万能的最佳教学法；（2）教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教；（3）对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。
3、提问的作用表现在哪些方面。
答：表现在三个方面：第一，当教师提出和教学内容直接相关的问题时，老师可以确定学生是否完全掌握了有关的学习内容或是在某些特殊的知识点上没弄明白；第二，提问给学生提供了对理解水平进行自我监控的机会，使学生确定他们是否理解了所呈现的信息，是否需要帮助；第三，提问可以促进学生积极思考、积极地进行信息加工，有助于学生理解新知识和使知识进入长时记忆中贮存。
4。
心理健康的标准是什么？答：可以从以下 6个方面来评价青少年学生心理健康的标准：（1）.现实地认识自我，承认自我，接受自我（2）.对现实合乎常理地认识与反应，有效地控制自己的观念与行为（3）.对挫折有承受力，具有正常的自我防御机制（4）行为方式与社会角色相一致，符合常规（5 ）正常健康的交往（6）统一的人格，心理保持延续性二、辨析题（每题15分，共30分。
仅作判断不说明理由不得分）1、专家与新手在问题解决过程中的侧重点存在差异。
答：正确。
面对不熟悉的问题，在整个解决问题的过程中，专家花费其中大量的时间来对问题进行质的分析，而新手却匆匆选择一个方法，然后用大量的时间去尝试它。
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第一章绪论1、教育心理学:是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
理解教育心理学的对象，注意以下四点：①教育心理学是一门科学的学科,他要遵循科学的全部规律,具备科学学科应当具备的要求②教育心理学并不研究所有的学与教的问题，它主要研究学校情境中的学与教。
③教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
④学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。
所以，教育心理学是以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。
2.你认为学习教育心理学有何意义？①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解②教育心理学知识是所有教师的专业基础③有助于科学地总结教育经验④提供了学校教育、教育改革和研究的理论和方法基础3、教育心理学的研究内容：（5个要素和3种活动过程）5种要素：学生：知识的主动吸纳者。
学生这一要素影响教育学的过程包括两个方面；群体的差异和个体差异。
教师：学生学习的的促进者、设计者、帮助者和合作者。
教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，是教学中的客体。
表现为课程计划课程标准和教材；教学媒体:用于传递旨在改变学习者行为的教学信息的媒体。
教学环境：学生所接触道德社会环境的主要组成部分。
包括物质和社会环境，前者指照明座位等。
而后者指课堂纪律，课堂气氛，师生关系等。
3种活动过程：学习过程：学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
教学过程:教师把知识技能等以有效的方式传授给学生并引导学生主动构建自己知识的过程。
评价、反思过程：反思过程反映了教师的元认知能力。
三种过程的相互作用：学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。
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教育心理学第一章1、教育心理学作为一门独立的学科的标志：美国心理学家桑代克（教育心理学之父、开山鼻祖）1903年编写出版的《教育心理学》一书。
2、教育心理学的定义：是研究学校教育、教学情境中主体各种心理现象及其发展变化的规律科学。
3、教育心理学的实质：4、研究原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际的原则、实践性原则、教育性原则。
5、研究的方法：观察法、实验法、测验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法、跨文化研究法。
6、西方心理学发展的三个时期：初创时期（19世纪末——20世纪初）、发展时期（20世纪20年代——20世纪50年代）、成熟与完善时期（20世纪60年代至今）7、我国心理学：1942年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章8、科学的心理发展观：毕生发展观、全面发展观、动态发展观9、心理发展的规律（10）：连续性、阶段性、方向性、顺序性、共同性、差异性、互补性、关联性、不平衡性、关键期10、关键期：指在个体心理发展过程中，在某个年龄阶段对某种环境刺激最敏感，所取得的效果最好的时期。
11、心理发展年龄特征：指个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的典型本质特征。
12、影响心理发展的因素：遗传因素、社会文化因素、家庭因素、学校因素13、父母的家养方式：民主宽容型、权威独断型、放纵溺爱型14、皮亚杰的认知发展理论分为4个阶段：感觉——运动期（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11、12岁）、形式运算阶段（11、12~15、16岁）（特点）15、最近发展区：即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他人合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
16、维果茨基提出了“最近发展区”的思想，主张教学应当先了解而它的实际发展水平，以确定而他的最近发展区，并提出了“教学应当走在发展的前面”的观点，即教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
17、认知发展的教育启示：①教育应按儿童的不同年龄阶段进行，应遵循儿童认知发展顺序设计课程。
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1、概念：心理学是研究心理现象及其规律的科学。
1、单选：1879年，冯特在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着心理学成独立学科。
1、单选学派：构造主义：学派的奠基人为冯德。
心理意识是由元素构成，代表人物为铁钦纳。
机能主义：创始人美国著名心理学威廉詹姆士，代表人物杜威，机能主义强调意识的作用与功能。
研究心理的机能作用（基于实用主义哲学）行为主义：观点强调研究可操作、可观察的行为，强调刺激反应联洁，创始人是美国心理学华生。
桑代克：1903年《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生，是教育心理学的奠基人。
格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完形主义。
精神分析学派：代表人费洛伊德，强调意识的结构和人格的结构，存在潜意识。
认知心理学，又叫信息加工心理学，认为心理过程，实际上是一个信息加工的过程，代表人皮亚杰。
人本主义心理学：存在、价值。
认为人性是善的，是有价值的。
代表人马斯洛概念：教育心理学指研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
概念：高等教育心理学指研究高等学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
简答：高等教育心理学的作用（高等教育心理学研究的方法）：描述、解释、预测与控制高等教育所涉及的教和学的现象。
实验法揭示因果关系，概念：实验法指在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来测量研究此种变量。
简答：高校教师应具备哪些基本素质？答：教学认知能力（了解，理解，分析）；教学设计能力（教的设计，学的设计）；教学调控能力（课堂管理）；教学评价能力（评学生，评自己）、正确运用教学媒体的能力（言语表达，板书设计，多媒体技术）；自己独特的教学风格（重难点是否清楚，教学态度是否认真）。
简答：大学教师的能力素质答：大学教育师应具备的能力素质主要包括几个方面：（1）教师效能感，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断，即教师的自信。
（2）教学反思，教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
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心理学（电子版）1.简述观察法的主要优点和不足.优点：能收集到被观察者客观、真实的第一手资料。
不足：(1)观察者处于被动地位。
(2)观察结果难于重复。
(3)观察结果的记录与分析容易受到观察者的预期和偏见的影响。
2.简述智力的个体差异。
智力的个体差异表现在两个方面：(1)发展水平上的差异。
不同的人所达到的最高水平极其不同。
(2)智力的结构差异，即组成方式上有所不同。
另外，人的智力发展有早晚差异。
有人“少年早慧”，“有人“大器晚成”。
3. 人格结构包含哪些成分各个成分之间具有什么样的关系人格结构包括：(1)知——情——意系统。
(2)心理状态系统。
(3)人格动力系统。
(4)心理特征系统。
(5)自我调控系统。
关系：以上五种人格系统之间并非完全独立，相互之间会有重合，这种重合使各成分之间具有相互影响、相互制约的关系。
4. 简述心理健康的基本标准。
(1)有正常的智力水平(2)能够了解并接受自己(3)能与他人建立和谐的关系。
(4)善于调节与控制情绪。
(5)有良好的环境适应能力。
1、什么是微格教学？指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
2、基础教育课程改革要求小学教师进行那些角色创新？一、由传统的“传道、授业、解惑”型教师转到“激趣、启思、导疑”型教师。
二、由命令主导型教师变为指导帮助型教师。
三、由被动阐释、执行型教师转向主动研究、决策型教师。
四、由单一学科型教师转向综合专家型教师。
3、说明头脑风暴训练的基本思路与做法？通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。
具体应用时，应遵循四条原则：一是让参与者畅所欲言，对提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。
可以先由教师提出问题，然后鼓励每个学生从自己的角度提出解决问题的方法，通过集体讨论可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。
《教育心理学》电子书 第九章 学生的个别差异与因材施教
第九章 学生的个别差异与因材施教［内容简介］古人云，人心不同，各如其面。
学生之间的心理差异是客观存在的。
教师的教，只有适应了学生学的差异性，实施因材施教，才会取得理想的效果。
在班级授课制的教学组织形式下，如何有效调动每个学生的学习积极性，以使其潜力发挥到最佳状态，是摆在教师面前的重要问题。
因材施教是应学生的个别差异而来的，不了解学生的个别差异，就无法进行因材施教。
因此，个别差异是因材施教的心理学基础。
本章先讨论影响教学效果的几种重要的心理差异上的变量，然后讨论优生与差生的不同心理特点，最后将探讨针对个体差异的因材施教模式。
本章重点：心理差异（包括认知差异、专门领域知识上的差异、人格差异和性别差异）与教育、优生与差生的比较、因材施教的心理学问题等。
本章难点：学生心理差异的具体表现及其与教育的关系。
一、认知差异与教育二、人格差异与教育三、性别差异与教学第一节 心理差异与教育当代心理学研究的一个重要发现是，个体差异对教育效果有显著的影响。
这意味着教师在选择教育方法时，必须根据不同学生的不同特点采取相应的不同教育方法。
许多实验已经证明，心理差异与教育方法之间存在着明显的相互作用。
一、认知差异与教育在各种心理差异中，认知方面的个体差异无疑与实际教育联系最为密切。
这里从一般认知能力、专门领域知识构造、认知风格三个方面讨论认知差异与教学方法之间在教学效果上的相互作用。
（一）一般认知能力差异一般认知能力，也可称之为智力，存在着显而易见的个体差异。
凭常识就可以知道，有些学生聪明，有些学生则显得不是那么灵活。
有的学生接受能力强，学习速度快，一教即会；有的学生的学习速度慢，虽然能教会，但教师必须采用适当的方法并注意放慢进度。
关于学生的一般认知能力和学科学习之间的关系，已有许多定量研究，现将这些结果总结如下。
1.一般认知能力和学习成绩的相关程度。
在传统的教学中，一般认知能力实际上总是能预示学生学习成绩的好坏，这种观点已被各门学科和各种教育层次上的研究所证实。
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教育心理学参考书：教育心理学，主编：莫雷出版社：教育科学出版社初版I S B N ：9787504139795, 出版时间：2007-1-1目录•第一章绪论（2学时）•第二章学习理论（5学时）•第三章学习迁移（4学时）•第四章知识学习（4学时）•第五章问题解决与创造性（4学时）•第六章品德学习（3学时）•第七章动作技能学习（3学时）•第八章动机与学习（5学时）•第九章个体差异与学习（3学时）•第十章教学心理与教师心理（3学时）第一章绪论本章知识要点1、掌握教育心理学的研究对象的含义；2、熟悉教育心理学的任务；3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点；4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。
重点教育心理学的研究对象和研究方法。
难点教育心理学的研究对象。
第一章绪论•第一节教育心理学的研究对象和任务•第二节教育心理学的研究方法•第三节教育心理学的发展历史•本章复习思考题第一节教育心理学的研究对象和任务•一、教育心理学的研究对象•（一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。
任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。
但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。
•一、教育心理学的研究对象（续）•（二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：¡°研究学校教育情境中种种心理现象的科学¡±。
第二节：教育心理学的研究方法•一、教育心理学研究的指导思想和基本原则–（一）客观性原则–（二）系统性原则–（三）理论联系实际的原则–（四）教育性原则•二、教育心理学研究的主要方法–（一）教育心理实验•实验室实验•自然实验：–（二）观察法–（三）调查法•１、问卷法•优点：省事省力，容易量化，适用范围广•缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。
《教育心理学》电子书 第一章 绪 论
第一章绪论［内容简介］教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学。
它是教育学和心理学相结合的产物，是心理学的一个分支。
“教育心理学”是师范院校学生在校学习和在职教师继续教育的一门必修课程，它对提高教育者的业务素质，完善知识结构和心理结构具有非常重要的作用。
教育工作者要灵活地、创造性地应用教育心理学的理论和方法，运用教育心理学的理论和知识去检查自己的教育教学全过程，去研究学生的学习心理和品德心理的发展特点，根据学生的差异进行因材施教，运用教育心理学的知识，来提高自己的素养和教育艺术。
本章将要阐述的内容是：教育心理学的研究对象、任务和方法，教育心理学研究的内容以及国内外教育心理学的发展简况。
学习者在本章应着重掌握教育心理学的定义、学科性质、研究对象及其确立标志；了解教育心理学的学科体系、研究方法及其发展趋势。
一、教育心理学的学科性质二、教育心理学的研究对象三、教育心理学的学科体系四、教育心理学的研究方法第一节教育心理学的研究对象与体系一、教育心理学的学科性质（一）教育心理学的定义在对教育心理学下定义之前，有必要首先了解国内外学者对教育心理学的界说。
我国心理学家对教育心理学的界说比较流行的主要有以下三种观点：（1）研究教育过程中的心理现象和变化的规律的科学。
（2）研究（学校情境中）学与教的基本心理规律的科学。
（3）研究教育过程中的各种心理活动，并把心理科学知识用于教育领域的心理学分支,是一门教育与心理学相结合的科学。
国外心理学家对教育心理学的界说较流行的有三种观点：（1）研究教育过程的行为的科学。
（2）研究教与学的心理学问题的科学。
（3）教育心理学是心理学在教育领域的应用,是一门应用的学科，是一个知识的体系，而不是一门具有独特内容的学科。
尽管国内外心理学家对教育心理学的界定不尽相同，但综合起来考察，上述界说揭示出了教育心理学的以下基本含义：（1）教育心理学研究的对象是学校教育教学过程中的心理现象；（2）教育心理学研究的基本任务是揭示学校教与学的心理活动规律；（3）教育心理学研究的途径是通过考察教与学过程中人的行为来研究其心理的。
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目录第一部分绪论第一章走进教育心理学第一节教育心理学的对象、性质和作用第二节教育心理学的研究方法第三节教育心理学的发展概况第二部分学生心理第二章学生的心理发展第一节学生的认知发展第二节学生的个性和社会化发展第三章学生的个体差异第一节个体的智力差异第二节个体的学习风格差异第三节特殊需要儿童的教育第三部分学习理论第四章行为主义学习理论第一节学习及其理论发展第二节经典性条件作用第三节操作性条件作用第四节社会学习理论第五章认知学习理论第一节学习的信息加工过程第二节知识的组织结构第六章建构主义学习理论第一节建构主义概述第二节学习的认知建构过程第三节学习的社会建构过程第七章人本主义学习理论及应用第一节人本主义学习理论第二节人本主义教学应用第四部分学习心理第八章学习动机第一节学习动机及其理论第二节学习动机的个体因素第三节学习动机的情境因素第九章知识建构第一节知识概述第二节知识的学习第三节知识迁移第十章问题解决与创造性第一节问题与问题解决第二节问题解决过程第三节问题解决能力的培养第四节创造性第十一章自我调节学习第一节自我调节学习及其理论第二节自我调节学习的策略第三节自我调节学习的训练第十二章品德学习第一节道德认知的发展及培养第二节道德情感的形成及培养第三节道德行为的形成及培养第四节常见道德问题及其矫正第五部分教学心理第十三章有效教学第一节有效教学与教学计划第二节教学目标第三节教学模式第四节信息技术与教学整合第十四章课堂测评第一节课堂测评概述第二节传统的课堂测评方法第三节非传统的课堂测评方法第四节课堂测评的使用第十五章课堂管理第一节课堂管理概述第二节课堂的物理环境第三节课堂的社会环境第四节课堂管理涉及与特殊方法第五节学生的行为管理第六部分教师心理第十六章教师心理第一节理想教师第二节教师的专业素质第三节教师的心理健康第四节教师的成长和培养第一章走进教育心理学第一节教育心理学的对象、性质和作用1、教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。
《教育心理学》电子书 第三章 学习动机
第三章学习动机［内容简介］在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注．教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。
如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。
以上这些问题都可以归结为学习动机问题。
作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。
学习动机对学生的学习有重要的推动作用，对学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。
本章从介绍学习动机的概念、学习动机的构成入手，探讨了影响学习动机的因素，接着介绍了主要的学习动机理论，并讨论了如何培养和激发学习动机的问题。
本章重点：动机的基本因素与作用、学习动机对学习过程的影响、学习动机的激发、学习动机的培养、成就动机及其训练、归因训练及自我效能感的培养等。
本章难点：学习动机的激发、成就动机及其训练。
一、动机的基本因素与作用二、学习动机的分类与形成三、学习动机与学习的关系第一节动机与学习一、动机的基本因素与作用（一）动机的概念、基本因素与特征动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态为的直接原因和内部动力。
有机体的各种行为和活动都是由动机所引起的。
动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。
内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。
有机体会产生各种需要，当需要没得到满足时，有机体会产生内驱力，内驱力引起反应，反应导致需要的满足。
例如，当摄食需要出现时，内驱力会驱使有机体表现出摄食行为以满足这种生理需要，随着摄食需要的满足，内驱力降低，摄食行为也就停止了。
内驱力和需要基本上是同义的，经常被替换使用。
但从严格意义上来讲，需要指的是主体感受，而内驱力所表现的是作用于行为的刺激。
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第一章总论第一节心理学的研究对象一、心理学与教育的关系心理学与教育的关系极为密切。
教育教学的开展是基于受教育者的心理发展水平的，同时教育的最终目的也是要促进受教育者心理的发展。
从教育者的角度来看，教师要实现教育的终极目标，不仅要了解教育教学的相关规定和要求，也要理解这些规定和要求背后的真正意图，这样才能保证教师能够有效地执行这些规定，不折不扣地实现教育要求。
心理学对教育的支持：1.心理学有关儿童心理发展的知识是教师进行教育教学行为选择的基础2.心理学有关心理发展、认知与学习的研究结论是构建科学教育教学观的基础3.心理学有关个性差异的研究是因材施教的基础4.心理学关于群体的社会心理研究为学校与班级管理提供了依据5.心理健康教育也是促进大学生身心和谐、全面、健康发展的重要途径课后思考题：什么是心理学？心理学是研究人和动物心理现象发生、发展和活动规律的一门科学。
研究领域包括：异常心理学、生物心理学、认知心理学、发展心理学、实验心理学、神经心理学、人格心理学、精神心理学、社会心理学、社区心理学、理论心理学等。
应用领域包括：临床心理学、辅导心理学、教育心理学、法医心理学、犯罪心理学、健康心理学、预防心理学、工业及组织心理学、学校心理学等。
二、心理学的研究对象心理现象也叫心理活动，简称心理，主要包括：心理动力、心理过程、心理状态和心理特征。
（一）心理动力心理动力决定个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与方向，它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等。
在学校的情景下，有关学习的动机、兴趣、需要和世界观构成学生学习的内部动力系统，存在于学生的主观意识中，是推动学生从事学习活动的最重要的主导动力。
（二）心理过程主要包括认知过程、情绪（情感）过程和意志过程，三个心理过程从不同的角度能动地反映着客观事物及其相互关系。
（三）心理状态心理状态是人的心理活动在一定时间里出现的相对稳定的状态，其持续时间可以是几个小时、几天或者更长的时间。
《教育心理学》第九章影响学习的非认知因素
一、动机因素动机及其在学习中的作用学习动机的分析增强课堂学习的动机二、人格因素和情感因素态度与学习性格与学习情绪和情感与学习三、集体因素和社会因素班集体的气氛竞争与合作社会上的要求和性别角色第七章已讲到某些非认知因素如人格或性格等对于创造性的影响。
学生的学习不仅取决于智力水平、认知方式和学习能力等认知因素，还制约于某些非认知因素。
非认知因素主要是指那些不直接参与认知过程，但对认知过程起着始动、定向、引导、维持、强化作用的心理因素，也就是除了智能以外的心理因素，它包括动机、兴趣、情感、意志、态度、性格等心理成分。
如有的学生以极大的兴趣主动进行学习，乐于接受学习任务，有的学生则不愿接受教师布置的学习任务，这种差异与学习动机有关。
一个大脑反应较慢，但有耐力和恒心的学生，会在坚持不懈的努力中获得好成绩；而那种头脑聪明，却具蜻蜓点水习性的学生，往往得不到学习评定的最佳赞赏。
这种差异是个性特征所致。
纪律严明、学习风气占优势的班集体，会促进学生学习进步；而一盘散沙、学习优劣无评比的班集体，则会削弱学生的学习劲头。
上述种种影响学生学习的非认知因素，将是本章探讨的内容。
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5．根据迁移的范围不同来分，可以 分为自迁移、近迁移与远迁移。
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2．知识经验的概括水平
原有的知识经验概括水平越高，迁移的 可能性也越大，效果也就越好。反之，知识 经验的概括水平越低，迁移的范围就越小效 果也就越差。
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3．认知结构
任何将学习内容的最佳知识结构以最佳的方式
呈现给学生，使其形成良好的认知结构并最终优化 为各种能力，是促进学习积极迁移的重要条件。一 个具有良好认知结构的学生总能敏锐地把握各种学 习材料之间的结合点，并能由此及彼地进行分类与 组合，使习得的知识经验系统化，在学习中容易产 生积极迁移。相反，具有不良认知结构的学生，习 得的知识经验往往杂乱无章，缺乏系统性，新旧知 识容易混淆，容易导致消极迁移的发生。
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㈥认知结构迁移理论(1)
布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行 研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。
布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的 编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例； 负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。
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㈦产生式迁移理论
产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是： 前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠 越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少 而变化的。
所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。 产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论(简称ACT)发 展而来。根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性 知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式 表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时， 迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。 安德森等设计了大量实验来验证他的迁移理论，但目前该理论的研 究仍停留于计算机模拟阶段。尽管如此，它在实际教学中的含义还是十 分明显。因两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，因此要注重基本 概念原理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。此外，先前学习的 内容必须有充分的练习，才易于迁移。
奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。 这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的， 不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必 然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经 验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。
在学习过程中，经常可以看到迁移现象。例如，掌握英语的人学起 法语来就比较容易；会骑自行车的人比不会骑的人学开摩托车要容易一 些；会拉二胡的人，再学习弹三弦、拉小提琴，也比较容易。此外，也 可以看到一些与此相反的现象，如学汉语拼音对有些英语字母语音的学 习常常发生干扰；习惯于右脚起跳的跳高技能对掌握用左脚起跳的撑杆 跳高也有干扰作用。这些都是学习迁移现象。
桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。 桑代克认为，学习迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有共同要素 的一些领域，同时，学习活动中存在的共同要素越多，迁移的可能性就 越大。这对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教 学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。 但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的 学习迁移的实质。
《教育心理学》 电子文稿
——第七章 学习的迁移
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第七章 学习的迁移
一、什么是学习迁移 二、学习迁移的种类 三、学习迁移的理论 四、影响学习迁移的因素 五、促进学习迁移的教学原则
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一、什么是学习迁移
学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度 对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地 说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。
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3．根据迁移发生的方式来分，可以 分为特殊迁移和非特殊迁移。
特殊迁移是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成 要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素 重新组合并移用到另一种学习之中。如跳水的一些项目，弹 跳、空翻、入水等基本动作是一样的，运动员在某些项目中 将这些基本动作熟练掌握，那么在学习新的跳水项目时，就 可以把这些基本动作加以不同的组合，很快形成新的动作技 能。
如果个体所学习的经验影响着相同情境中的任 务操作，则属于自迁移。
近迁移即把所学的经验迁移到与原初的学习情 境比较相近的情境中。
个体能将所学的经验迁移到与原初学习情境极 不相似的其他情境中时，即产生了远迁移。
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三、学习迁移的理论
㈠形式训练说 ㈡共同要素说 ㈢概括化理论 ㈣关系转换说 ㈤三维曲面模型说 ㈥认知结构迁移理论 ㈦产生式迁移理论
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㈥认知结构迁移理论(2)
奥苏贝尔认为，认知结构的可利用性、可辨别性和稳定 性是影响学习迁移的三个关键因素。
认知结构变量的稳定性是指学习新知识时，学生原有认 知结构起固定作用的观念的巩固程度。原有认知结构中的观 念越巩固，越有助于促进学习迁移。
认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构 可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学 习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构 的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式 改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。
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四、影响学习迁移的因素
1．学习材料之间的共同要素或相似性 2．知识经验的概括水平 3．认知结构 4．认知技能与策略 5．心理定势 6．学习态度与方法 7．智力与年龄 8．教师的指导方法
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1．学习材料之间的共同要素或相似 性
凡是在先前的学习同后来的学习之间所 包含的共同要素越多，迁移也就越容易产生。 在学生的实际学习活动中也是这样，学习内 容方面的共同要素越多，需要运用的相同原 理、产生式越多，则正迁移现象就较明显。
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㈠形式训练说
形式训练说是最早的学习迁移理论。 形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理 学基础是官能心理学，形式训练说把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能 分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种 官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼 才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。 该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。形 式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习 的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。但是， “心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高，从而自动地迁移到一切活动中 去？教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能？该学说缺乏充分的科学依 据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。
非特殊迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和 态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度 具体化，运用到具体的事例中去。如学生学习中获得的一些 基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语 文学习中。
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4．根据迁移的层次，把迁移分为横 向迁移和纵向迁移。
横向迁移也叫做水平迁移，指先行学习内容与 后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于 同一水平的学习活动之间产生的影响。如通过加、 减、乘法学习后获得的一些运算技能会促进除法运 算学习等。
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㈢概括化理论
贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：两个学习活动之间 存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习 者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的 类化。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。
贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。 根据迁移的概括化理论，对原理理解概括的越好，在新情境中的学习迁 移越好。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相 同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共 同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围， 促进了学习迁移研究的发展。这一理论对教学实际产生了广泛而深刻地 影响。对教学而言，重要的是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽 象和概括。
迁移与远迁移。
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1．从迁移的性质来分，可以分成正 迁移和负迁移。
正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对 另一种学习的促进作用。如学习数学有利于学习物 理，学习珠算有利于心算，掌握平面几何有助于掌 握立体几何等，懂得英语的人很容易掌握法语。
负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对 另一种学习产生阻碍作用。如掌握了汉语语法，在 初学英语语法时，总是出现用汉语语法去套英语语 法，从而影响了英语语法的掌握，在立体几何中搬 用平面几何的“垂直于同一条直线的两条直线相互 平行”的定理，则会对立体几何有关内容的学习产 生干扰等。
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