课堂教学是一个动态生成的过程

课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的各种情况，变动不居的课堂充满了不确定性，不确定性孕含了丰富的生成性。教师应该灵活地根据情况的变化不断调整自己的行为，在学生的真实认知点上综合把握，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，才能演绎不曾预约的精彩。但是，说起来容易做起来难，笔者就下面几个案例分析课堂中出现的一些生成性问题的处理谈一些反思，希望能够对我们今后的教学有一点帮助。

【案例】：“长方形和正方形的认识”

师：（黑板上画好一个长方形）黑板上的图形认识吗？你在哪些物体的面上见到过这种图形？

生一一列举了生活中的长方形。

师：老师给每个小组准备了长短不同的小棒，你们能用它们摆出一些长方形吗？

学生动手操作，用小棒摆长方形。因为他们对长方形的认知很丰厚，所以操作起来很容易。

动手操作之后，老师指一名学生到实物投影前摆长方形，可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上，谁也不能非常精确地摆出啊），怎么也摆不好，下面的同学急得直喊：“歪了！歪了……”

师：（安慰）没关系，别紧张，他的意思是这样的。

老师帮助把长方形给摆正了。

有了图形，下面老师开始引导学生根据刚才小棒的选取探究长方形边的特征，然后是角的特征……

【反思】：缺乏意识，漠视生成。

上述老师的导入不能说不简洁，构思不能说不精妙，态度不能说不和蔼，但是，就这一环的处理来说，他的确不能算是一个智慧的老师！因为他没有资源生成的意识，所以他意识不到那“歪了”是一个多么好的生成性资源，更别说利用了。

对于三年级孩子来说，用四根小棒摆一个长方形，“歪了”太正常了，老师没有预设到这一点已属可惜，可贵的是孩子们天真无邪，急得直喊。细想一下，这“歪了”不正是孩子们对于长方形四个角都是直角的最直观最形象的解释吗？老师的让学生摆长方形的意思很明显：通过小棒的选取，感受到边的特点。然后再通过用三角尺量角，引导学生认识角的特征。可是，对于长方形来说，边和角的特征应该说是并列的，为什么非要先此后彼呢？上述活动中，老师的预设是先认识边的特点，而实际活动中，学生的“歪了”就是对角的真实的认知起点，老师采取了漠视的态度，跳了过去，如果能意识到这个生成资源的可遇不可求，紧紧地抓住他，并且及时调整预案，先就这个“歪了”来引导学生理解角的特点，是不是更能显示出老师的敏锐、灵动和智慧呢？

【案例】“两位数加、减两位数”

老师的预设是先通过情境图让学生列出算式：43+31和43-31，然后引导学生用喜欢的如摆小棒、拨珠子（计数器上）等方法算出结果（这些过程就是学生学习用竖式计算的算理的理解过程，是必不可少的），然后引出竖式计算的方法。

实况：

根据情境图提问题列算式阶段非常顺利。

师：（指43+31）这道算式该怎样算呢？请小朋友用喜欢的方式算一算，好吗？

有的同学开始拿出小棒，也有的同学拨弄起了计数器，也有的同学动笔，一阵探索之后，开始交流。

师：谁愿意跟大家说说你是怎么算的？

生1：（很是得意）我是列竖式做的。

师：（没有预设到这种方法出现得这么早，慌忙中接招）列竖式的方法还没有学呢就会了，真能

干！

下面有的同学一听表扬，不甘落后：老师，我也会！

师：（看着争先恐后的学生）有多少同学也会用列竖式的方法计算？

全班同学几乎都举起了小手。

师：既然大家都会了，老师出几题考考同学们怎么样？

自此进入了练习巩固阶段……

【反思】失去目标，盲从生成

从课堂实况上看，很显然，学生的“提前”打乱了老师的阵脚，让老师盲目地放弃了预案。表面上，老师顺着学生的起点进行教学，但是，在全部小手的举起中能完全排除有些孩子那份单纯的虚荣吗？部分学生的“我也会”能代替全体同学对竖式计算算理的理解吗？

在经过很多道题的巩固后，可能很多同学也真的会了，但是这种“会”恐怕更多的是一种模仿，一种死记硬背，他们不理解为什么要把43+31的4和3对齐，3和1对齐，更不明白为什么要先从个位算起，在对算理稀里糊涂的情况下，诸如此类的不进位（不退位）的尚且可以蒙混过去，但是遇到稍复杂的进位（退位）加减恐怕就要暴露出许多问题了。而我们进行笔算的原因并不是用来解决像43+31这样的问题，只是通过这些简单的不进位（退位）的问题来帮助我们理解笔算的算理，用他们来帮助我们建立笔算模型，从这种意义上来说，本节课的学习没有起到应有的作用，应该说，教学是失败的！

面对生成性的东西肯定不能不理不睬，但是在处理的时候，一定要心中有“标”有“本”，试想，如果该老师能在表扬完第一个同学之后，话锋一转：你还能用不同的方法来算呢吗？各种算法后，再让第一个同学列出算式，讲一讲每一步的原因，效果是不是更好？

预期的学习结果是教学要达到的最起码的要求，如果这一底线坚守不住，任学生牵着走，就会走向无目标的误区，抓住生成，并不是要盲从生成！

【案例】“轴对称图形”

在初步认识了“轴对称图形”的概念后，

出示黑板上的一些图，如下：

下面哪些图形是轴对称图形？（老师准备得比较充分，每个小组里都有跟黑板上一样形

状的图形）

等边三角形一般三角形长方形

正方形圆直角梯形等腰梯形平行四边形

空间观念好的同学基本不用动手就能准确判断，想象力稍逊的同学通过动手折一折，也知道了答案，可以看出，在逐个交流中，学生能对图形做出正确的判断，老师对大家的表现比较满意。

【反思】亦步亦趋，阻塞生成。

上述教学活动中，单纯地功利性地看，学生都能知道哪些图形是哪些不是轴对称图形，都能根据“轴对称图形”的意义进行判断。但是，这节课仅仅是让学生会判断某个图形是否轴对称图形吗？一问一答、亦步亦趋的过程总是让人感觉缺乏思维的碰撞与交流，缺乏个性的释放和张扬。学生的回答要么是，要么否，绝不会节外生枝，一切尽在掌握之中，整个课堂顺利得平淡而无味。究其原因：并不是孩子的思维不够开阔，也不是老师不够灵动，而是因为一问一答、亦步亦趋的设计阻塞了学生的思维的开阔，老师把所有的形状都给学生罗列好了，他们没有可以发挥的空间，当然就没有了课堂上因为碰撞而有的生成，没有思辩和跌宕，课堂就显得无味。

同样的素材，有的老师是这样教学的。

师：（课件出示五种图形）在我们学过的图形当中也有很多图形是轴对称图形，你能大胆猜一猜并动手折一折证明你的观点吗？

生动手操作，组内同学交换着意见。

交流成果时，生1认为长方形、正方形、圆是轴对称图形，其他图形不是轴对称图形；生2反对，认为三角形也是轴对称图形，并且拿出了手中的三角形进行验证，这时，有同学发现了秘密：原来他们的三角形是不一样的，最后达成共识：一般的三角形不是轴对称图形，等腰、等边的三角形是轴对称图形；接着生4提出梯形也存在着这样的情况……

从老师的设计来看，没有细密的分类，也没有过多的问题牵引，而学生却能由此及彼，由一般到特殊进行热烈的讨论和思辩交流，在这过程中“数学知识生成了，数学思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观也生成了”，老师的成功得益于开放的设计和细致的准备，课件上只是出示“五种”图形让学生判断，而每种图形中情况又各不相同，给学生创设了尽量多的发挥的空间，为积极的生成提供了丰富的可能性，同时老师为了促进生成，在学具的准备上还进行了细致的思考，给各个小组提供的学习材料有的是一般图形，有的提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突，引发争辩，进而逐步完善认识，为丰富的生成提供了更大的空间。

【案例】“一道习题”

题目：一辆汽车上山时平均每小时60千米，用了6小时，下山时用了4小时，平均每小时行多少千米？

学生经过思考后，产生了不同的两种方法：

方法一：60×6×2÷（4+6）=72千米

方法二：（60×6÷4+60）÷2=75千米

两种方法的同学各执一词，都觉得自己的方法有道理，老师显然没有预料到这种情况，一时也没有想出有什么好办法解决，只好搪塞着说：第一种是对的，第二种错在什么地方呢，咱们课后再研究。学生就等着老师来做一个公正合理的评判呢，一句“课后再研究”让学生一片茫然，此题不了了之。

【反思】无能为力，流失生成

学生是一个个鲜活的动态的个体，他们有自己不同的生活经验和阅历基础，面对着相同的问题产生不同的想法，这是真实而可贵的，同时这些也为课堂的生成提供了更多的可能，老师在预设时应该充分了解学生，努力预设出学生可能出现的各种情况，只有全面考虑与精心设计才能在课堂上游刃有余、挥洒自如，对于上述片段中的两种方法的出现，老师完全应该预设到，即使没有预设到，老师应该充分运用自己的智慧果断调整预案，及时根据学生思维现状判断、整和一些有价值的信息（包括错误的信息），予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质”，而上述案例中老师的一句“课后再研究”意味着放弃了这宝贵生成