课堂教学是一个动态生成的过程
浅谈如何上好一堂课
2018年36期总第424期ENGLISH ON CAMPUS浅谈如何上好一堂课文/瞿良煜一、一堂好课的基本特征教学是师生共同参与的活动，教学的根本目的不在于展示教师的教，而在于促进学生核心素养的发展。
既然教学的出发点和落脚点都在于学生的发展，那学生学习的过程和学习的结果必然成为评价课堂教学的关键要素。
这样看来，一堂好课应该具有这样几个基本特征：1.学习积极主动。
传统课堂教学中以教师为中心，以传授知识为中心，教师一讲到底，学生被动接受的教学方式，是不能真正帮助学生获得知识发展能力的。
唯有以学生为中心，创设情境，激发学生学习的积极性，主动性，持久性，让全体学生广泛地参与学习，才能真正帮助学生完成知识的主动建构；学生只有全身心地参与学习过程，在学习中积极思考并尝试解决问题，才能主动建构知识，这样的知识才是有意义的知识。
这样的教学才能提高学生建构有关知识意义的能力,才能给学生更积极的体验，才能促进学生养成良好的学习习惯，培养学生健全的人格。
2.学习方式恰当。
学习风格是学生完成学习任务的基本行为和认知取向。
它不是具体的学习策略和方法，而是学生自主性、探究性和合作性的基本特征。
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，一时间我们看到很多公开课变成合作讨论课，其中很多是为了课堂上有合作有讨论而分组合作讨论的，其效果值得商榷。
是自学还是小组合作学，是探究式学习还是主动接受式学习，我们应根据学生的实际情况，应根据教学内容确定学生的学习需求，引导学生选择正确的学习方式，提高学生的学习效率。
3.课堂要有成效。
一堂好课，最终要体现在学生的学习效果上，体现在学生学习能力的发展提升上，体现在学习目标的达成上。
看一节课的学习效果，有人说，一看是否有智慧的提升，二看是否有精神的收获。
这话很有道理。
课堂就是要充分利用课程资源， 在短时间内给学生以知识储备、思维导引、能力提升、思想启迪、情感体验。
要关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感、态度、价值观等方面的健全发展。
动态生成的课堂教学
动态生成的课堂教学——高三语文复习研讨课教研活动案例【案例背景】著名教育家叶澜指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。
课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。
”《新课标》也强调：课堂教学要追求动态生成，教师不能按照预设的步骤牵着学生的鼻子走。
高三语文复习教学是整个高中语文教学过程中的一个最重要的环节。
复习的目的在于进一步提高学生的语文能力，并在会考和高考中取得好的成绩。
传统的讲授型教学教师费时费力，课堂效果不好。
我校是一所普通中学，高三学生思维层次不一致，发展水平不齐，老师更不能按照预设的教学方案，机械、僵化地传授知识，而应根据学生学习的实际需要，不断调整教学，追求课堂教学的动态生成。
我们语文教研组组织了高三语文复习研讨课的教研活动。
活动中，各位授课老师根据自己对动态生成课堂教学的理解，课前精心设计，课堂上精心组织，这些给了我很多的启发和思考。
【案例主题】高三语文复习教学中如何追求动态生成的课堂教学【案例事件】1、文言文复习教学片段及反思授课老师选了０４年上海题和０４年湖南题作为课堂阅读的对象，想在一节课时间内完成对这两篇文章的阅读任务。
上课复习旧知识后，授课老师要求学生先读上海题的选文。
师：这篇文言文很短，请大家自由阅读，疑难之处做记号。
学生读文章，老师综观全场，五分钟后，看到大部分学生已经读完且做好了记号。
师：在阅读本文时，很多同学都有问题，那么，请小组同学互相讨论，看能否解决这些问题。
学生小组讨论（较热烈），老师不时参与学生的讨论。
四分钟后，学生基本讨论完毕。
师：各小组都讨论地差不多了，下面就请有问题的小组提问，文章哪些地方还有疑难。
生１：“使尧在上，咎繇为理”一句中“理”字不理解。
生２：“若有见暴如是叟者，又必不与也”一句不知道怎么翻译。
……师：这些问题中你们有谁能解决吗？请站起来说说。
（学生举手）生3：我觉得“理”字应理解为“法官”，注解有提示啊。
浅谈动态生成性课堂教学
法促 使 其 进 一 步 的 存 在 与完 善 。互 动 ， 是 牛 成 性 教 学 的 表 既 现— — 在生 成 性 教 学 中 ， 在 着 大量 的多边 互 动 ， 生 成 性 教 存 也是 学 的原 因— — 因为 瓦动 ， 以才 有新 的信息 、 所 资源 的生 成 。在 生 成 性 教 学 巾 ， 动 性 的教 学 方 法 ， 谈话 、 论 、 同探 究 等 方式 互 如 讨 共 备受青睐。 （） ２ 让科 学 回 归 生活 世 界“ 动态 ” 现 实生 活 和具 体 情 境 中 在
课 前教 学 设 计 的研 究 力 度 ， 分 预 设 教 师 、 生 、 充 学 文本 之 问 多边 对 话而 出现 的可 能 情况 ： 如学 牛 在课 堂 活 动 中 的状 念 ， 括他 们 包 的学 习兴趣 、 性 、 意力 、 能 力 等 ； 分预 设 学 生会 提 … 积极 注 合作 充 什 么 问题 、 欢 怎样 的学 习力‘ 、 究 会有 哪 些答 案 …… 。 我们 喜 式 探 只有 尽 可 能地 把 课 堂生 成 纳 入 自己 的 教 学 预 设 中来 ， 可 能在 才 课 常教 学 中做 到游 刃有 余 ， 正 实现 预 设 中有 生 成 ， 成 中有 预 真 生 设 ， 而达 到 最伟 教 学 效果 。 从 其 次 ， 学 预 没 应 为 课 堂 教 学 的 动 态 生 成 预 留 “ 性 时 教 弹 空” 。教 案 本足 教 师 的教 学 构 想 、 课 的基 本 思 路 ， 非 表 演 的 上 决 脚本 。面 对生 动 活 泼 的学 生 ， 师 怎 么 能 像 背 书 一 样 与 他 们 进 教 行交 流 呢 ？ 动态 牛成 性 课 堂形 态 ， 求 教 案不 冉 是 线形 的 ， 再 要 不 是 “ 满 ” ， 敢 于 留 出足 够 的空 白之 处 ， 学 生 思 维 的 空 问 。 饱 的 要 还 与传 统 教 案相 比 ， 教 案多 ｒ一 份 弹性 的设 计 ， 了一 份僵 硬 的 此 少 形式 。教案 设 计 可 以是 提纲 式 的 ， 简备 教 师 的提 问 和牵 引 ， 并 把 主要 的精 力放 在 充分 考 虑到 教 学 过 程 中 各 种 即 时 生 成 的 情 境 ， 如何 组 ｛ 学生 与 文 本 、 师生 展 开 平 等对 话 、 何 引 导学 生 的 生成 如 性 回答 等 环节 上 。 因此 ， 足 一种 为 学 生 的学 而 做 的 预设 ， 为 这 是 课 常生 成 更有 方 阳性 、 成效 性 的 一种 预 没。
课堂教学中“动态生成性资源”的开发与利用
课堂教学中“动态生成性资源”的开发与利用摘要教学是一个动态发展、变化着的师生和生生交流的过程。
学生作为鲜活的生命个体活跃于课堂之中，主体性凸显，会有许多不确定因素产生，这些不确定因素随时会生成新的课程资源，即动态生成性资源。
应关注学生发展的无限可能性，按照“动态生成”的理念，把它视作课堂生命的“活水”，当作一种独特的课程资源来开发、利用。
关键词动态生成性资源独特课程资源关注捕捉开发利用教学是师生、生生之间交流的过程，也是动态变化、发展的过程。
教学中，我们要凸显学生鲜活的生命个体，给他们独立思考的时间，自主探究的空间，张扬其个性。
与此同时，教学过程中的不确定因素也增多了，这些不确定因素随时会生成新的课程资源，即动态生成性资源。
动态生成性资源包括学生积极的情感、兴趣、关注点、学习方式、方法、发表的意见、提出的问题、争论，它们如烟花般绚丽，稍纵即逝。
面临这样的问题，教师是用旧思维驾驭新课程，掩盖、消除教学中的“不确定性”，还是善于和“不确定性”打交道，把它视作课堂生命的“活水”，当作一种教学资源来开发、利用?如果我们善于捕捉，能充分利用动态生成性资源，会使课堂教学引人入胜，令人回味无穷。
新课程的价值在这里，新课程的艰难也在这里。
一个有智慧的老师一定是捕捉这种生成性资源、因势利导地去实现教学目标的高手。
那么如何捕捉、巧用、开发课堂中的“动态生成性资源”呢?一、捕捉——听“不同的声音”，即时取舍教师要善于倾听，及时捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各类信息，适时调整教学内容或教学方法。
教学“植树节期间，我校四年级学生栽了60棵树，五年级学生栽了69棵，六年级栽的比四五年级的总数少30棵。
六年级栽了多少棵?”一题时，放手让学生分析后，大部分学生是这样想的：先求出四五年级一共栽的棵数，然后再从中减去30棵。
回答完全正确，正当我准备收场，进行下一个环节时，一个女学生站起来说：“老师，我不是这样想的。
这题还可以先求出：六年级比四年级多栽多少棵?69－30＝39(棵)，再结合第一个条件求出：六年级栽了多少棵?60+39＝99(棵)。
什么是生成性课堂教学
什么是生成性课堂教学生成性课堂教学是一种强调教学过程，注重学生发展的教学方法。
它通过师生对话、独立思考、自主探究、合作交流等活动，让学生自主完成研究过程，优化研究效果。
与传统教学不同，生成性教学更为关注教学过程，认为学生的发展是在具体教学过程中实现的。
生成性教学的含义是在教学中充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。
它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。
生成性教学是一种动态、多样化、提升的教学方法，相对于预设式教学而言，更强调研究的自主构建和教学的动态生成，是对“接受性”和“预设性”的一种批判和超越。
在实施生成性课堂教学时，教师需要从根本上转变教学行为，强调基础知识和基本技能不仅要获得和养成，更要注重过程的体验，追求在活动过程中建构学生的知识体系。
教师可以运用多种方式组织教学，如以问题为纽带的研究、情境化研究、过程体验性研究、综合活动性研究、实践应用性研究、建构性研究、反思性研究等，全方位地促进学生的发展。
在认识预设和生成的关系时，需要正确认识二者的关系。
生成性教学并不是完全否定预设式教学，而是在预设式教学的基础上进行改进和完善。
预设式教学是一种必要的教学方式，但要注意在教学中强调学生的自主构建和教学的动态生成，让学生在教学过程中实现自我发展。
因此，生成性教学是对预设式教学的补充和修正，是一种更加全面、灵活的教学方法。
教学内容是生成性课堂的重要组成部分。
教师应该根据学生的需求和兴趣，选择具有启发性和挑战性的教学内容，以激发学生的研究兴趣和探索欲望。
同时，教师还应该注重教学内容与学科知识的融合，将知识融入到实际生活中，让学生能够理解并应用所学知识。
教师还可以通过多元化的教学资源和方法，创设情境，引导学生探究、发现问题，并培养学生的创新思维和实践能力。
三)营造生成性的教学氛围。
课堂教学动态生成课堂教学论文
课堂教学动态生成课堂教学论文摘要：课堂动态生成性资源是指在具体的教学情境中动态生成的、超出教师预设的具有开发和利用价值的教育影响因素，具体表现在课堂上师生、生生互动过程中产生的新问题、新情况。
新理念指出：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，是教师尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，使每个学生得到充分发展的过程；更是动态、变化、开放、生成的过程。
关键词：生成预设动态生成课堂教学1 生成的内涵“生成”相对于“预成”，构成一种新的教学心态：思想品德课生成教学过程中既不是教师预先设计好的、不可以改的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的活动，它是师生在互动的过程中，通过教育者从学生对思想品德课知识和技能的需要与感兴趣事物的价值判断，不断调整活动，以促进学生更加有效学习的教学过程，是一个师生共同学习，共同建构对人生、对世界、对社会认识和态度的动态过程。
2 备课：由“预设”走向“生成”课堂教学中的生成性资源来自于对课堂教学的预设，预设和生成应是水乳交融的。
没有科学的预设，就不会有有效的生成。
开发生成性资源，需要精致预设，教师需要深入的备课。
把握好预设与生成，才可能从一节课的精彩走向每节课的精致。
2.1备课应备“可能”在备教材、备方法、备学生、备媒体的四大备课要素中，教材内容是相对稳定的，方法选择、媒体使用是可以预设的，而学生是动态有差异的。
为此，教师在备课时要熟悉时代精神和学生心理，构建符合学生智力发展的情境。
无论是教学环节的预设、课堂组织方式的确定，都要以充分发挥学生的主观能动性为前提，尽可能地多把学生考虑在内，让所有的学生参加到活动中让学生应成为教学活动主体。
这也是我们备课的出发点和归属点。
将课堂可能出现的情况进行假设，并预设应对方案，从而保证课堂教学的有效实施、达到预设的目标或更好的目标。
2.2备课应备“轮廓”过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。
浅谈课堂教学中的动态生成
、
激发 学 生 的“ 兴奋 点 ” 。 让 情 绪 高 起 来
２ ． 拉 一 拉 两个 图形 ． 你 发 现 了什 么？
四、 设 置小 小 “ 问题盒” 。 让 课 堂 动起 来
学生经过制作 图形 与拉一拉 ，切身体会到 了三角形不易 变形 教育家哈里麦克 多斯认为 ： 课 堂讨 论会使学生“ 对 学习产生新 的特性 。 的看法和动力” ， 会使学 习任务完成得 “ 更 自然更有效” 。开展学生 在这个过程中 ，我不但让学生在独立探究 和小组合作 中 自主 之间的课堂讨论 ，促使课 堂中多 向信息交流 ，是 置学 生于主体地 发现 了知识 ， 激 起了他们 的“ 兴奋点 ” ， 更重要 的是 ， 结 合知识 的探 位 ， 使之 主动积极地获取知识的重要措施 。如何力避形式主义 ， 开 究发现 ， 学生的分工协作意识 ， 实践研究意识 ， 发现意识 ， 信息 处理 展有效 的课堂讨 论 ， 充分调动学生参与学习的热情 呢？ 意识都有 了明显的提高。课 堂教学这一生命活 动也 因此 变得 充实 在课 堂讨论 中引入ｌ Ａ ｖ Ａ ， “ 问题盒 ” ， 要求学生在议 论交 流时把 而有生机 ， 学生的兴趣被激发 ， 课堂效果显著。 遇到 的困惑 、疑问或希望通过讨论解决 的问题用 纸条写下来投入 二、 激发思维的源泉 。 让 学 生 说 起 来 “ 问题盒 ” 中， 讨论接近尾声时要求学生打开“ 问题 盒” ， 看看 自己的 平时 ， 教师要 注意 与学生进行感情交 流。 为 了让学生更好地体 问题有没有解决 ， 谈谈讨论后的感受 ， 还 可以把再 次发现的 问题投 会 到数学 的价值 ， 在课 间我组织学生玩丢沙包 的游戏 。让参赛的 ８ 进“ 问题盒 ” ， 这样 人人有 “ 事” 忙参与 ， 目标 明确不绕 弯 ， 问题多多 名同学 ，分别站在 已画好的长方形 的四个顶点 和各边 的中点来向 勤发现 。 陶行知先生说 ： “ 发明千千万 ， 起点在于问。 ” 小小 “ 问题盒 ” 中间的小篮投沙包 。 正当教师要喊开始 的时候 ， 站在 四个顶点上的 的设 置正是把学生从 以问题 的结论为 中心 的讨 论模式 中释放 ， 引 同学提 出了强烈 的抗议 ， 认为教师这样安排不公平 ， 要求 围成圆圈 向发 现问题 、 提出问题 ， 鼓励学生愿 问 、 敢问、 会问， 让学生 直接 面 来投 才公平 。我说 “ 那为什么围成 圆圈才公平呢” ？学生们说 “ 就是 对充满 开放性 、 个性问题 的挑 战 ， 从 自己的经验 出发 ， 去建 构起具 这样 才公平嘛 ！只有这样 ， 我们每个人到小篮 的距离才是相等 的， 有 个 体 特 征 的丰 富 而 生 动 的 知识 背 景 系 统 ，形 成 对 知 识 意 义 的 丰 才公平 。” 但是 ， 又不能为 自己的道理 找出理论 的根据。我告诉学 富的感性认识和充分开放的经验空间 ，从而培养学生 良好 的问题 生， 别着急 ， 把这个 问题带到课堂中来 ， 学 习了有关 圆的知识后 ， 你 意 识 。 就会 明白其 中的道理的 。在教学 中 ， 学生是带着 问题来 听课 的 ， 自 总之 ， 新课程理念下 的新 的教学课堂是动态生成 的课 堂 ， 是 以 然是兴趣盎然 ， 积极参 与。在探索 的过程 中， 学生 自然而然地就明 师生生命为载体 的动态生成性 资源随时随地充盈其 中，这是智 慧 白了， 原来 刚才应用 的就是 在“ 同一 个圆 中所有 的半径 都相等 ” 的 碰撞 、 情 思相融的结果 。在 这样 的课堂里 ， 师生 敞开心扉 ， 平等对 知识 ， 数学真的是有用 的啊。 话， 或补差认 可 ， 或纠误 中否定 ， 或肯定和 引导 ； 在心灵交融 的平 台 在我们 的数学教学 中，一些非数学活动倾 向偏离 了数学课 的 上 ， 提高能力 ， 生成方法 ， 催发情感 ……有 的放矢地整合 生成 ， 融 多 促进学生数学 素养的提升 ， 提高教学质 量 ， 是 人格 素 本来 目的 ，影 响了学生对数学的正常体验 。我们应该克服这种倾 维 目标一炉 ， 教学 因此而 涌动着生命 的灵性 ， 才成 为一 门艺术 ， 流 溢 向，组织 有效 而真实 的数学活动 ，让学生在数学课上品 出 “ 数学 质的积淀 ， 味” ， 追求 数学课堂教学 的实效性。
课程教学总结
课程教学总结课程教学总结1新课程理念下的课堂教学应当是一个动态生成的过程。
课前，教师不论将教学环节设计得多么完美，在教学过程中总有意想不到的事情发生，也就是说悬疑和不确定性成为现代课堂的一个最显著的特征。
所以在实际教学过程中，教师该如何根据课堂教学中动态生成的教学情形及学生的实际情况巧妙地运用教育机智、合理地组织课堂，把握好源于生活的“意外”，让课堂成为学生解决生活问题，接受生活教育的重要阵地，让课堂焕发出生命的精彩，已成为我们教育工作者研究的重要课题。
在教授了三年级学段的《换个角度想一想》一课后，学生在课堂中出现的源于生活的“意外”，使我获得了一些启示。
在新课开始阶段，一位正在不停地使劲地咬塑料垫板的女同学进入了我的视线，看到此情形我走到女孩面前严肃地说：“都上课五分钟了，你还这样，真不知道难看，把垫板拿过来”。
然后，我把垫板狠狠地扔到了讲桌上。
这时的她用一种让人无法理解的眼神使劲地看了我一下。
这时侯有的同学把埋怨的目光投向她。
我没再理她，整顿好纪律后继续上课。
学习从他人的情感和想法等角度，去判断、理解和解决问题;在与他人的交往互动中，尝试多角度地看待和思考问题，学会宽容、欣赏他人是本课的教学目标。
于是我首先呈现了两个事例：1、小华因为正在看电视，没有答应与两个同学一起顽皮筋，而引发冲突的事;2、小刚想帮助母亲下岗、父亲病休在家的李勇而遭到拒绝的事。
然后让学生通过角色扮演、双方交换角色、相互体验得出应该怎样多角度地、特别是从对方的角度体察他人的心情、感受，尊重他人的选择与人格。
最后得出看人的角度不同，看到的效果不同，我们必须多考虑他人的想法与感受，我们的生活就会丰富多彩，我们的生活才会处处充满阳光的结论。
正当同学们兴致高昂地做着分析时，忽然，我想到新课开始时发生的事例，何不借此让大家做一个评析，达到即教育她改掉这些既不讲卫生、又对课堂造成不良影响的毛病，又能了解她的真实想法，达到互相沟通，相互理解的目的呢?于是我看看刚才的那个女孩，说：“同学们，刚才我们通过分析得出从别人情感和想法的角度去看人、看事，就会有意外的发现，那么你们对咱们班刚上课时发生的那件事情怎么看?”(指的是学生咬垫板，我发脾气的事)有的同学说：老师是为她好，让她改正不好的习惯，努力学习。
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课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的各种情况，变动不居的课堂充满了不确定性，不确定性孕含了丰富的生成性。教师应该灵活地根据情况的变化不断调整自己的行为，在学生的真实认知点上综合把握，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，才能演绎不曾预约的精彩。但是，说起来容易做起来难，笔者就下面几个案例分析课堂中出现的一些生成性问题的处理谈一些反思，希望能够对我们今后的教学有一点帮助。 【案例】：“长方形和正方形的认识” 师：（黑板上画好一个长方形）黑板上的图形认识吗？你在哪些物体的面上见到过这种图形？ 生一一列举了生活中的长方形。 师：老师给每个小组准备了长短不同的小棒，你们能用它们摆出一些长方形吗？ 学生动手操作，用小棒摆长方形。因为他们对长方形的认知很丰厚，所以操作起来很容易。 动手操作之后，老师指一名学生到实物投影前摆长方形，可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上，谁也不能非常精确地摆出啊），怎么也摆不好，下面的同学急得直喊：“歪了！歪了„„” 师：（安慰）没关系，别紧张，他的意思是这样的。 老师帮助把长方形给摆正了。 有了图形，下面老师开始引导学生根据刚才小棒的选取探究长方形边的特征，然后是角的特征„„ 【反思】：缺乏意识，漠视生成。 上述老师的导入不能说不简洁，构思不能说不精妙，态度不能说不和蔼，但是，就这一环的处理来说，他的确不能算是一个智慧的老师！因为他没有资源生成的意识，所以他意识不到那“歪了”是一个多么好的生成性资源，更别说利用了。 对于三年级孩子来说，用四根小棒摆一个长方形，“歪了”太正常了，老师没有预设到这一点已属可惜，可贵的是孩子们天真无邪，急得直喊。细想一下，这“歪了”不正是孩子们对于长方形四个角都是直角的最直观最形象的解释吗？老师的让学生摆长方形的意思很明显：通过小棒的选取，感受到边的特点。然后再通过用三角尺量角，引导学生认识角的特征。可是，对于长方形来说，边和角的特征应该说是并列的，为什么非要先此后彼呢？上述活动中，老师的预设是先认识边的特点，而实际活动中，学生的“歪了”就是对角的真实的认知起点，老师采取了漠视的态度，跳了过去，如果能意识到这个生成资源的可遇不可求，紧紧地抓住他，并且及时调整预案，先就这个“歪了”来引导学生理解角的特点，是不是更能显示出老师的敏锐、灵动和智慧呢？ 【案例】“两位数加、减两位数” 老师的预设是先通过情境图让学生列出算式：43+31和43-31，然后引导学生用喜欢的如摆小棒、拨珠子（计数器上）等方法算出结果（这些过程就是学生学习用竖式计算的算理的理解过程，是必不可少的），然后引出竖式计算的方法。 实况： 根据情境图提问题列算式阶段非常顺利。 师：（指43+31）这道算式该怎样算呢？请小朋友用喜欢的方式算一算，好吗？ 有的同学开始拿出小棒，也有的同学拨弄起了计数器，也有的同学动笔，一阵探索之后，开始交流。 师：谁愿意跟大家说说你是怎么算的？ 生1：（很是得意）我是列竖式做的。 师：（没有预设到这种方法出现得这么早，慌忙中接招）列竖式的方法还没有学呢就会了，真能干！ 下面有的同学一听表扬，不甘落后：老师，我也会！ 师：（看着争先恐后的学生）有多少同学也会用列竖式的方法计算？ 全班同学几乎都举起了小手。 师：既然大家都会了，老师出几题考考同学们怎么样？ 自此进入了练习巩固阶段„„ 【反思】失去目标，盲从生成 从课堂实况上看，很显然，学生的“提前”打乱了老师的阵脚，让老师盲目地放弃了预案。表面上，老师顺着学生的起点进行教学，但是，在全部小手的举起中能完全排除有些孩子那份单纯的虚荣吗？部分学生的“我也会”能代替全体同学对竖式计算算理的理解吗？ 在经过很多道题的巩固后，可能很多同学也真的会了，但是这种“会”恐怕更多的是一种模仿，一种死记硬背，他们不理解为什么要把43+31的4和3对齐，3和1对齐，更不明白为什么要先从个位算起，在对算理稀里糊涂的情况下，诸如此类的不进位（不退位）的尚且可以蒙混过去，但是遇到稍复杂的进位（退位）加减恐怕就要暴露出许多问题了。而我们进行笔算的原因并不是用来解决像43+31这样的问题，只是通过这些简单的不进位（退位）的问题来帮助我们理解笔算的算理，用他们来帮助我们建立笔算模型，从这种意义上来说，本节课的学习没有起到应有的作用，应该说，教学是失败的！ 面对生成性的东西肯定不能不理不睬，但是在处理的时候，一定要心中有“标”有“本” ，试想，如果该老师能在表扬完第一个同学之后，话锋一转：你还能用不同的方法来算呢吗？各种算法后，再让第一个同学列出算式，讲一讲每一步的原因，效果是不是更好？ 预期的学习结果是教学要达到的最起码的要求，如果这一底线坚守不住，任学生牵着走，就会走向无目标的误区，抓住生成，并不是要盲从生成！ 【案例】“轴对称图形” 在初步认识了“轴对称图形”的概念后， 出示黑板上的一些图，如下： 下面哪些图形是轴对称图形？（老师准备得比较充分，每个小组里都有跟黑板上一样形 状的图形）
等腰三角行 等边三角形 一般三角形 长方形
正方形 圆 直角梯形 等腰梯形 平行四边形
空间观念好的同学基本不用动手就能准确判断，想象力稍逊的同学通过动手折一折，也知道了答案，可以看出，在逐个交流中，学生能对图形做出正确的判断，老师对大家的表现比较满意。 【反思】亦步亦趋，阻塞生成。 上述教学活动中，单纯地功利性地看，学生都能知道哪些图形是哪些不是轴对称图形，都能根据“轴对称图形”的意义进行判断。但是，这节课仅仅是让学生会判断某个图形是否轴对称图形吗？一问一答、亦步亦趋的过程总是让人感觉缺乏思维的碰撞与交流，缺乏个性的释放和张扬。学生的回答要么是，要么否，绝不会节外生枝，一切尽在掌握之中，整个课堂顺利得平淡而无味。究其原因：并不是孩子的思维不够开阔，也不是老师不够灵动，而是因为一问一答、亦步亦趋的设计阻塞了学生的思维的开阔，老师把所有的形状都给学生罗列好了，他们没有可以发挥的空间，当然就没有了课堂上因为碰撞而有的生成，没有思辩和跌宕，课堂就显得无味。 同样的素材，有的老师是这样教学的。 师：（课件出示五种图形）在我们学过的图形当中也有很多图形是轴对称图形，你能大胆猜一猜并动手折一折证明你的观点吗？ 生动手操作，组内同学交换着意见。 交流成果时，生1认为长方形、正方形、圆是轴对称图形，其他图形不是轴对称图形；生2反对，认为三角形也是轴对称图形，并且拿出了手中的三角形进行验证，这时，有同学发现了秘密：原来他们的三角形是不一样的，最后达成共识：一般的三角形不是轴对称图形，等腰、等边的三角形是轴对称图形；接着生4提出梯形也存在着这样的情况„„ 从老师的设计来看，没有细密的分类，也没有过多的问题牵引，而学生却能由此及彼，由一般到特殊进行热烈的讨论和思辩交流，在这过程中“数学知识生成了，数学思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观也生成了”，老师的成功得益于开放的设计和细致的准备，课件上只是出示“五种”图形让学生判断，而每种图形中情况又各不相同，给学生创设了尽量多的发挥的空间，为积极的生成提供了丰富的可能性，同时老师为了促进生成，在学具的准备上还进行了细致的思考，给各个小组提供的学习材料有的是一般图形，有的提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突，引发争辩，进而逐步完善认识，为丰富的生成提供了更大的空间。 【案例】“一道习题” 题目：一辆汽车上山时平均每小时60千米，用了6小时，下山时用了4小时，平均每小时行多少千米？ 学生经过思考后，产生了不同的两种方法： 方法一：60×6×2÷（4+6）=72千米 方法二：（60×6÷4+60）÷2=75千米 两种方法的同学各执一词，都觉得自己的方法有道理，老师显然没有预料到这种情况，一时也没有想出有什么好办法解决，只好搪塞着说：第一种是对的，第二种错在什么地方呢，咱们课后再研究。学生就等着老师来做一个公正合理的评判呢，一句“课后再研究”让学生一片茫然，此题不了了之。 【反思】无能为力，流失生成 学生是一个个鲜活的动态的个体，他们有自己不同的生活经验和阅历基础，面对着相同的问题产生不同的想法，这是真实而可贵的，同时这些也为课堂的生成提供了更多的可能，老师在预设时应该充分了解学生，努力预设出学生可能出现的各种情况，只有全面考虑与精心设计才能在课堂上游刃有余、挥洒自如，对于上述片段中的两种方法的出现，老师完全应该预设到，即使没有预设到，老师应该充分运用自己的智慧果断调整预案，及时根据学生思维现状判断、整和一些有价值的信息（包括错误的信息），予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质”，而上述案例中老师的一句“课后再研究”意味着放弃了这宝贵生成性资源的同时，也放弃了自己作为引导者帮助者的职责，个人魅力在一定程度上或多或少地会有所削弱。其实问题很简单，第一种方法是完全按照“平均速度=总路程÷总时间”来做的，肯定是正确的；第二种方法错了哪里呢？老师可以引导画出线段 上山每小时60千米，画这样的6段，下山每小时可以算出是90千米，画这样的4段，第二种方法的意思是（90+60）÷2=75千米 ，可是从线段图上可以看出，90千米的段数和60千米的段数是不一样多的，不能一个90和一个60平均就得出全部的平均数，同时学生也可以看到，如果两种情况的份数同样多，这种方法也是对的。如果这样进行的话，不但避免了老师的尴尬，而且学生在互动生成中开阔了思维，拓深了思维，使错误成了宝贵的教学资源。
数学课堂上的生成是真实而美丽的，稍纵即逝而可遇不可求的！这就要求我们教师要有拨乱反正的胆识，要有取舍扬弃的智慧，及时捕捉一些有用的问题，顺势引导，让有价值的资源渐入佳境，别有洞天；让看似平常的资源，峰回路转，柳暗花明；让极易擦肩而过的资源化险为夷，绝处逢生，炼就一身扬沙拣金的提炼功夫，使学生能在活而不乱、趣而不俗、新而不谬的空间里畅所欲言，自由放飞，使课堂精彩纷呈，焕发出生命的活力。