论教学世界与生活世界的基本差异_熊川武
在教学过程中应处理好哪几个基本关系
在教学过程中应处理好哪几个基本关系“动态生成、自主探究、联系生活”作为新课改的重要理念已经被中小学教师广泛接受和重视。
这是应当肯定的。
但是，在实践中，也出现了有些教师因一味追求教学的动态生成性和教学内容的“生活化”处理而影响了新课改有效实施的现象。
对此，笔者认为，在当前新课改教学中应特别注意正确处理教学的预设性与生成性、科学世界与生活世界、接受学习与探究学习的关系。
一、预设性与生成性的关系针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课改倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。
这是完全正确的。
不过，我们也必须指出，在现实教学中，如果抛弃了应有的“预设”，而一味地强调所谓的动态生成，开无轨电车，这也是背离新课改精神的。
因此，我们必须正确处理教学的预设性与生成性的关系。
（1）必须坚持教学的预设性与生成性的辩证统一。
预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。
没有充分的预设，就不可能有有效的生成。
那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。
必须指出，当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。
以前，教学中存在着因过分强调“预设”而使教学呈现出机械刻板的景象，这是必须改变的。
但是，对于教学中的“预设”，不能轻易否定，要作具体分析。
实际上，甚至传统教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。
我们认为，所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生认知、情意态度等实际情况以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。
这是非常必要的。
当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。
校本研修面对面
《校本研修面对面》学习心得——学会正确反思通过对《校本研修面对面》一书的学习，我学习了关于教学反思的一章，才明白了自己平时的反思是多么没有目的。
不禁感叹，教师真的应该读书学习！麦伦指出反思的三个层次：1、反思课堂情境中各种技能与技术的有效性。
2、针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思。
3、针对道德的、伦理的以及其他直接的或间接的于课堂教学有关的规范性标准进行反思。
斯巴克斯兰格提出了反思的三种内容：1、对认知的反思，反思的是教师在教学中是如何加工信息和做出决策的。
2、第二种是对批判的成分的反思。
（不太理解）3、对教师的陈述的反思。
熊川武从反思内容的角度对反思活动进行分析：1、对教学主体合理性的分析。
2、对教学目的的合理性的反思。
3、对教学工具合理性的反思。
我国学者申继亮谈反思的时间：1、课前反思，指向于未来教学，对过去的经验进行反思。
2、课中反思，指向于当前教学，对教学过程本身进行反思。
3、课后反思，指向于未来教学，对教学经验和教学结果进行反思。
现在我们的备课中都要求写课后反思，这是上级要求的，前两种反思却没人提起，我写了两年了，感觉一点提高都没有。
可能领导通过学习，觉得反思很好，就让老师写，可老师没有学习这些理论，对多数老师来说，既不知道什么时候该反思，也不知道该反思些什么。
领导只让写课后反思，可能是为了方便检查，因为前两种是无形的。
我觉得领导真不应该对老师的教学指手画脚！应该多引导老师看书学习！作那么多无畏的规定、设那么多没用的检查纯粹浪费老师的时间，我觉得现在没几个领导成长为教师继续教育和成长的引路人，他们对教师的管束就像一个不会教学的老师对学生的教育一样，没什么好处，应该采取崔其升校长的做法，掌握一定的度让“学生”自己学！随着新课程改革的全面推进，把课堂还给学生的呼声越来越高，自主学习、合作学习、探究等学习方式开始成为课堂中的重要教学方式。
学生发言、学生间对话的时间和频度大大增加，这是一种可喜的变化。
就材取法 尚沉忌浮——七年级作文教学初探
、
摸 急 于 布 置作 文 ． 而 是 用 二 至 三 周
时间 ． 指导 学 生 读 范 文 。 我 挑选 一些七 年级 或小学 高年级 学生 的优 秀 习 作， 有报 刊 登 载 的 ， 也 有往 届 学 生 的 ， 油 印 分 发给 学 生 ，
可使 我们排除“ 恨 竹不能高干尺 ” 的急 躁 情 绪 ． 有 益 于 脚踏实地 ． 因材 施 教 。
我 指 导 七 年 级新 生作 文 的四 个 步 骤 是 ：
一
的 自主性和本校学生会工作的被动 ．尖锐地指 出本校
学 生会活脱 脱就是 一个 “ 跪受 笔录 、 上 传 下 达 的 军 机
七年 级作 文教 学初探
画 贺东 玉
在普通学校里 ， “ 作文” 这个词一般指的是写短文 ． 只在 学 校 教 育 和 社 会 考试 中使 用 ．所 写 的通 常 是 文字 比较简单 ， 篇 幅比较短小 ， 意思比较单 纯的文章 。 懂得
这 一点 ， 如 何要 求学 生 作 文 。 我们 心 里 就 有 了底 。 这样 。
近 的 自然 灾 害 频 发 ． 谈 环 境 保 护 的 重 要 性 … … 五 花 八 门 的 生 活 现 象 在 学 生 的 作 文 中得 到 了 精 彩 纷 呈 的 展
（ 胡 塞 尔 ： 《 欧 洲科 学危 机 和 超 验 现 象 学》 ， 上 海 译
文 出版 社 。 １ ９ ９ ８年 版 第 ５ ８页
另一方面 ， 笔 者 反复 强 调 写作 标 准 就 是 “ 情理 文” ． 只要符合“ 情理文 ” 的要求 ． 任 何 素 材 和 表 达 形 式 都 可 以尝 试 运 用 。 通 过这 种方 式 ， 一 些 过 去 写 作 不 被 看 好 的 学 生 脱 颖 而 出 ．在 老 师 和 同 学 们 的 赞 赏 中获 得 了 极 大 的 表 达 欲 望 比 如 曾 有 个 学 生 通 过 对 比 国 外 学 生 社 团
石首市东方中学教学改革 熊武书
构建“网络环境下自主互助学习型课堂”教学模式的实践与思考石首市笔架山街道办事处东方中学熊武书我校于2009年起开始尝试“网络环境下自主互助学习型课堂”的教学改革，力求建立高效学习型课堂。
近两年来，我们通过学习借鉴课改名校经验，自主探索研究，扎实稳步推进，一种基于网络环境下的自主互助学习型课堂教学模式正在形成雏形。
一、高效课堂改革的背景（一）时代发展对教育的要求。
当前世界呈现出三大重要特征：知识经济开始初见端倪，国际竞争愈演愈烈，人类的生存和发展面临困境。
这些时代特征使各国教育工作者不约而同地开始关注学生的发展。
教育部出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就明确指出：“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育，培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。
”“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。
”“坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
”（二）课程改革对课堂教学的要求。
课堂教学改革是课程改革的一个有机组成部分。
教师教育观念的更新、学生学习方式的转变和学校教学管理体制的重构将是本次课程改革中的标志性体现。
新课程标准倡导学生是发展的人，学生是独特的人，学生是具有独立意义的人；新课程标准还致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神的新型师生伦理关系。
可以这样理解，教育是对人的成全，全人教育，目中有人，在民主与自由的环境中成长心灵，这才是教育的本质。
地理生活化教学研究综述
础 。代表性成果有刘铁芳 的《 论教育与生活》 、生活意义 试 《 的失 落与 当代 教育的使命 ） ， ） 郭元祥 的《 『 引 论教育 的生 活意义 和生 活的教育意义 、论 “ 《 生活世界 ” 的教育一兼论教育 中 的生活问题》 等等 。 ㈣，
２２ 发 展 阶段 （０ １２ ０ 为终 生教 育 、 续 生活 、 升 生活 ， 调 要 关 注 人 的生 活 ， 持 提 强 解 决实 际问题 ， 给 学 生 活生 生 的地 理 ［ 交 ３ １ 。
１２ 英 国 ．
教学远 离生活的弊端 、 教育教学 的生 活意义 、 活的教育教 生
学 意 义 等 等 ， “ 学 回归 生 活 世 界 ” 念 的提 出 奠 定 了 基 为 教 理
活 化 教 学 的 理 论 成 果 更 是 寥寥 无 几 。 下 面 ， 者 谨 就 美 、 、 笔 英
日等教 育发达 国家对地理教 育教学 生活化 的研 究情况进 行
简要概括 。
１ 美国 ． １
快乐地学 ， 体现教学应有 的生活意义 和生命 价值 。地 理生活
化教学 自 ２ ０世纪 ９ ０年代兴起 ， 受到全世界各 国教育 工作者
英 国是 西 方 国 家重 视 中学 地 理 教 育 的 典 范 ， 理 教 育 的 地
内涵 与生活息息相关 ， 关注学生世 界观的建立 ， 注地理学 关
习与将来就业 的联 系， 而且负有 培育世界公 民的责任 。１９ ９８
年初 皇家 地理学会一英 国地理学者学会 （ Ｇ —Ｂ 与 地理 Ｒ Ｓ Ｉ Ｇ） 协会（ Ａ） Ｇ 联合 召开了“ 地理 ： 生活教育的贡献” 对 的会议 ， 并
界 、 学 与 日常 生 活 的 差 异 ， 而 不 可 避 免 地带 来 一 些 理 论 教 因
论理解性教学_熊川武
课程·教材·教法2002年第2期论理解性教学熊川武(华东师范大学教科院,上海200062) 熊川武(1957—),男,现为全国教学论专业委员会副主任委员,华东师大教科院副院长,教授,博士生导师,博士。
主要研究教育学原理与教学理论。
收稿日期:2001-10-28摘要:理解性教学是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己生命意义得到更好地实现的过程。
它以理解为教学目的,实现教学人员生命意义的多种可能性;发展教学人员善解人意的素质,使主体性与主体间性协调起来;凸现道德要求,使做人与为学水乳交融;调适感情生活,实现“情”“知”协调发展。
它以理解价值观和生活世界观为基础,主要由心理准备、沟通理解、反思理解与跟踪理解四个环节组成。
在理解性教学过程中,综合运用多种理解策略甚为必要。
关键词:理解;教学中图分类号:G 42 文献标识码:A 文章编号:1000-0186(2002)02-0016-05 随着时代的进步,人们逐渐认识到,理解不仅是认识手段,而且是人的存在方式。
与这种认识相呼应的是人类对理解与合作的前所未有的追求,诸如全球化发展。
当这种时代精神为人们所意识并在行为上趋同时,“为理解而教(teaching fo r under standing )”来到人间。
毫无疑问,为理解而教既是顺应时代要求又是对某些缺乏理解充满误解的教学的厌恶与反叛。
充满误解的教学是扭曲学生心灵的教学。
它以师生情绪对立、话语权力争斗、强者欺侮弱者、反复机械训练为主要特征,是教学质量低下甚至流失的重要原因之一。
这类教学发展中国家有之,发达国家亦然。
[1]为了改变这种状况,国外有些学人在如何教学生理解文化科学知识上做了一些探索,似乎仍在发掘理解的工具价值。
这类工作虽然重要,但忽略了理解本身是教学目的,因而难以将理解贯彻到底。
有鉴于此,笔者在设计并实验理解教育的过程中,构建了作为理解教育下位概念的理解性教学,期望通过消除误解增进理解更好地发展学生与教师,在向理解要教学质量的基础上,让广大师生更好地实现自己的生命意义。
关于高中历史课堂引进自然分材教法的两点思考
关于高中历史课堂引进自然分材教法的两点思考摘要：在熊川武教授亲自指导下，我校各学科都开展了自然分材教法的教学实践研究。
现结合实际，就在具体实践过程中遇到的一些问题、一些环节，做一些思考。
关键词：自然分材教学；感情调节；传统教学；“零作业批改”为了有效贯彻新课标精神，开展新课标下教学实践研究，全面推进新课程改革实验，去年，我校引进了华东师范大学熊川武教授的自然分材教法。
其核心思想是用人文关心惠及每一位学生，“不让一个学生落伍”，适应学习者的个性差异。
在熊川武教授来我校亲自指导下，我校各学科都轰轰烈烈地开展了自然分材教法的教学实践研究，我们历史课堂也不例外。
在推进自然分材教法教学实践中必然会遇到一系列问题，下面是笔者就教学实践中遇到的一些问题所做的思考。
一、如何把握感情调节的设计感情调节环节的设计是自然分材教法的第一个环节，其设计的目的是要教师把自己和学生的感情向有利于教学的方向和过程调节，让学生带着愉悦的心情学习。
调节。
如果再进一步的比较传统的教学模式，其中，第一个环节是导入，如果在设计导入这个环节时把感情调节这个因素融合进去不就是很好的设计吗？说白了，熊川武教授的这一环节设计跟传统导入环节的设计最大的区别就在于：在传统导入的根底上十分注重感情这一因素的投入。
人是有感情的动物，有了这一因素，学生才能被最大化地调动起来，从而全身心地投入学习。
二、如何掌控“教师零作业批改”自然分材教法与传统的教学还有一个重要的区别就是实行教师“零作业批改”。
其设计目的是减轻师生的负担，提高师生学习的指数。
我国著名教育家叶圣陶、段力佩也持这样的观点。
在具体的教学中，笔者就这一环节曾做过试验，在完成课堂作业的根底上让学生相互批改、相互讲解，最后把不懂的问题列出来质疑。
结果一堂课下来，做作业的时候安安静静，批改讲解的时候热热闹闹，最后也没有提出需要质疑的问题，好似什么问题都解决了。
事后，我在班上随机收缴了一局部学生的练习，进行了错题统计，并把错得比较多的而且有一定难度的题目制成课件、投影出来让学生当众重新讲解，结果非常令人吃惊，竟然没有一个学生能把这些题目讲透彻，不是抓不住要点、关键因素，就是跑题。
熊川武反思性教学
竭诚为您提供优质文档/双击可除熊川武反思性教学篇一：浅谈反思性教学浅谈反思性教学新兴路小学摘要：教师的发展是一种自我反思的过程，反思被认为是取得实际效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。
教师在教学实践中反思，不仅提高教师的理论水平，而且也提高教师的实践水平。
反思性教学是促进教师专业发展的有效路径。
关键词：教师；反思；反思性教学；教师专业发展教学反思被广泛的看做是教师专业发展的决定因素。
正如caidcrhead所说：成功的、有效地教师倾向于主动地、创造性的反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂情景以及他们自己的职业能力。
心理学家波斯纳把教师成长的公式归结为：成长=经验+反思。
一个不断进行教学反思的老师，就可以成为反思型教师，从而形成优秀的教师品质。
反思性教学是国际教师教育改革的一个主要方向，是教师自主专业发展的一种新途径。
一、反思性教学的内涵作为一个日常反思概念，人们容易将?反思?等同于?反省?，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。
在我国，?反省?观念由来已久，孔子提倡?仁?的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语》中，曾子曰：?吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？?人们一直强调通过反省来促进自身的发展。
而最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为，反思是?对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。
?我国学者熊川武教授认为：?反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
?由此，反思性教学就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。
教学世界走向“生活世界”内在逻辑及实现路径探析
教学世界走向“生活世界”内在逻辑及实现路径探析摘要：案例教学重在“以案说理、以案传道”，这个“案”更多应源于现实、源于“生活世界”。
首先对“生活世界”的哲学范畴、“教学世界”的教育场域进行分析和研究，进而阐释了教学世界与生活世界之间的内在逻辑，探讨教学世界走向生活世界的理论依据和理性选择；最后通过对案例教学法这一融理念、方法、结构、过程于一体的教学课题的自身特征的分析，从思维转化、策略创新角度论证了案例教学是教学世界走向“生活世界”的现实途径和重要策略。
关键词：“生活世界”；教学世界；案例教学；转变；创新1概念1.1“生活世界”提出背景每一个概念、学说、理论的提出、形成都具有一定历史背景和时代特征。
“生活世界”概念范畴迄今为止没有形成一个统一的解释，最初来自西方哲学研究范畴，是由胡塞尔提出，他是针对当时的科学世界同人的现实世界的分离，进而对人的存在意义和内在价值进行思考，工具理性膨胀，价值理性淡化，回归“生活世界”才有可能解决当时的时代危机。
后来“生活世界”不断得到发展和丰富，海德格尔将“存在论”纳入“生活世界”的实践学说，维特根斯坦的“生活形式说”，列菲伏尔的“现代世界的日常生活”理论以及哈贝马斯从交往行动来理解和阐释的“生活世界”。
在他们看来，“生活世界”是一个前逻辑、前科学的人文世界，是一个最切近于人的日常生活世界，是一个丰富开放的、主体间共同拥有的世界。
1.2“生活世界”基本内涵和主要特征对于“生活世界”的认识只有联系时代背景才不会出现泛化现象。
胡塞尔在其著作中用“日常生活世界”、“实践的周围世界”、“生活的直观世界”、“实在之物的世界”以及“直接被给予的世界”等来表示“生活世界”。
本质上说，胡塞尔的“生活世界”是一种理论上的生活世界。
国内学者从胡塞尔“生活世界”的基本特征出发，从不同的领域和视角界定“生活世界”的基本内涵和主要特征。
学者张庆熊认为胡塞尔是在以下三种意义上使用“生活世界”概念的，“狭义的生活世界概念，它指日常的、知觉给予的世界”；“作为特殊的世界的生活世界概念，人们各自的实践活动的地平圈是人们各自特殊的生活世界”；“广义的生活世界概念,指生活世界统一各个特殊的世界”。
熊川武和他的理解教育
热 向记者问好 丝 毫看 不出他过 陪地 去曾是个令 同学害怕、 师头痛 的问 老 题学生 。 他向记者讲述 了自 己的变化 过程：学校开展理解教育后 ，老师对
会很深 。当时很多家长和老 师希望能
” 清理 一下学校 ． 将一些 屡教不 改” 的学生送进 工读学校甚 至开除 。 但学 校 的领导层不这样 想 他们耐心地 向 老师、 家长 解释 学校 的责任不 是把 那些有严重劣迹的学生轰出校 门． 而 是应该 考虑怎 样通 过一 种台适 的教 育 把学生教育成人 。 理解 就 是 … 要改变教师习惯 了的思维方式和 教 师的行 为方式 并不是件容易 的事 在熊教授的指导下 ． 乐人从硬件八 平 手营造一个充满爱意 的 理解 氛围 漫步平乐校 园到处可见平实却贴近人 心 的标语 为师不忘童年梦 ． 常与学 生心 比心 ： 与其迁怒学 生屡不改 ，
须臾不可忘 …。 这是 熊川武教授 编写的 《 学生理解歌 ， 琅琅上 口的歌 词在潜移默化 中影 响着 学生的行为 ， 记者初看时即惊讶干熊川武教授的才 学 见到熊教授本人 ． 证实了记者的
想法． 熊川武教授的言 行中流露着一
理解教育 有 三 句话 ． 理 即
解 学生 ． 教在心 灵 理 解老 师．勤 ． 学 奋进 “ 理解 自己 ． 塑造 人生 。理
不 如 反 思 自 己教 得 如 何 ． 在 平 我 们 寻找 的形 式 。
我的看法改变了 ． 体育老师徐永梅发
现我喜 欢打 篮球 ． 就把我推荐到学校
篮 球 队 。后 来我 成 了球 队 的 队长 我
和老 师成 了朋友 我们 的球队取得成 绩 ．校长让 我在全校学生面前 发言 ． 我很感动 。从此 ．我下定决心要彻底 改变自己。 理解 一个学生 看到 自 让 己身上的 资源 ． 理解 让 学生找 回 自信 ． 这或许就是 ” 解 的 目的 。 理 理解教育 给 留学 赋予了 另一种含 义。小晟性格 内向 由于和 同学 的一攻误会 ， 班上 的几位同学将 小晟孤立起来。面对这一情况 ． 学校 决定让小晟 留学 ” ——换班就读。 在 新 的班级里 ． 师和 学生们真诚地欢 老 迎小晟 的到来。上课 时 老师尽量提
理解教育论读后感
<<理解教育论>>读后感之相礼和热创作近来，我拜读了华东师范大学熊川武、江玲教授的《理解教育论》，得益匪浅，上面谈谈本人的感想.教育是一种态度，老师怎样对待门生，怎样对待学问，都表示出了教师的教育观.我们经常说理解万岁.但通常说的理解都是强者对弱者的怜悯，并不是站在一个对等的立场上进行心灵对话，因此很难达成共识.学校里老师自然是占优势的，门生一样平常也会怕老师.假如我们经常进行换位考虑，互相理解，至多做到“对等对话，互相言说”，这样就能拉近师生的关系，更易在情感上达成共叫，重新激发起门生积极向上的精神，释放其身上蕴藏着的独特的个人潜能，其实不竭进步门生的自大心.作为一名教师，假如仅仅是你用心往理解每个门生，但是却不被本人的门生所理解，这其实不成功，只是老师单方面一厢情愿的理解，不克不及激发门生奋发向上的热情.理解教育最注重的就是感情先行，要教好门生，老师得用爱与门生交流，走进门生的心灵，用爱架起师生之间彼此理解，彼此信托的桥梁.浓浓的爱就是老师和门生心灵之间的桥梁，这样，老师的话语才能在门生的心中惹起共叫，老师的苦心才能被门生理解.由于彼此的爱，彼此的信托，彼此的理解，教师才教得得心应手，门生学得津津有味.师生之间由于爱而互相理解，由于互相理解而爱得真诚，彼此之间没有任何芥蒂，师生之间也就能从各种由曲解形成的烦恼与痛楚中解放出来，非常惬意地享用教育，享用幸福和快乐.这才是我们全部教育工作者最想看到的.《理解教育论》一书就是将理解教育的基本理论与理论方法引见给大家，展现施行理解教育所带来的师生同益的教育境界.《理解教育论》一书细致阐述了理解教育的理论根底，重点阐述科学理解论、人文理解论、理论理解论，调查其理论源流的同时，分析了各流派理论的适用性与无限性.在此根底上，本书把理解教育渐渐构建起来，在第四章“凸显理解的教育世界”中，作者从描绘教育世界的理解赋性开始，围绕理解的观念、理解的环境、理解的理论展现理解教育的风采.比方，作者以为理解教育的关键在于老师，必要老师放下架子，放下所谓的尊严，与门生交冤家，以换位法设身处地为门生着想，体会门生的感受，以“孩子心”理解孩子，引导孩子.为此，熊川武教授提出了“为师不忘童年梦，常与门生心比心”的教育心得，旨在提示教师，本人也有过灵活烂漫的童年和门生生存，假如可以记住本人的童年，保存一份童心，教师更可以与门生息息相通.此外，书中还提到了理解教育独特的性子，特别强调理解教育关注门生中的弱势群体，尤其是后进生的提升.同时，熊川武教授以为，学会反思本人的言行与整个教育举措，与门生互相启示，是教师理解门生从而使门生理解教师的无效方法.例如对迷恋网吧且屡教不改的门生，有的老师便让班委会组织主题班会，让迷恋网吧的同砚掌管会议，要求大家讨论“怎样帮忙迷恋网吧的同砚”.门生每每能说出让教师意想不到的良方，使教师获益匪浅.同时，这些门生也从“自诊疾病”中遭到教育，从而回心转意.他还以为，在理解门生的过程中，富有怜悯心是消弭曲解的紧张武器.有怜悯心的教师既是理智成熟了的教师，又是“永远不会长大”的教师.前者意味着他们完成了必要的社会化过程，能较好地饰演本人的社会角色，在门生面前表示出沉稳、深邃、理性等.后者意味着他们童心未泯，有孩童的幻想与言语，乐门生之乐，忧门生之忧.这样的教师不会遗忘本人稚子的童年，不会把门生虽稚子但非常正常的举动当作错误举动对待，他们与门生之间的关系是冤家和伙伴的关系，而不是管教者和被管教者的关系.不好看出，近年来教育界盛行的反思教育、理解教育在其本质上是使门生获得最大程度的进展，表现的是对人的恭敬，对生命的恭敬，是一种以人为本的教育理念.“教育本是脑力活，巧用情智才成功”，努力于研讨和推行理解教育理论的熊川武教授在谈到理解教育时提出，理解是教育的资源和质量.说理解是教育资源，是由于理解是教育人的无效本领.假如充分开发理解的看法性、道德性、感情性、理论性与制造性，那教育理论合理性就会进步.无论教师还是门生，只需他处于理解教育之中，他都必定能更好地理解本人和别人，因此能被别人更好地理解.同时理解是影响其他教育条件更好地发挥作用的关键要素，在其他教育条件大致波动的状况下，理解作用发挥越好的学校，教育效果越好.说理解是教育质量，是说师生理解品格的构成是教育的紧张目的之一.假如塑造好了师生这方面的品格，教育目的就基本完成了.总的来说，理解教育理论在中国还是一种新兴的教育理论，自诞生以来在国内发生了较大的反响，其在理解教育领域中的创新和影响，值得人们关注.时下教育的低效、粗放来源于多方面的曲解，有观念上的曲解，也有举措上的曲解，有互相曲解，也有自我曲解.要改变这种状况，根本途径在于消弭曲解，增长理解，走理解教育之路.2010、11。
自分教学理念与实践的革命性变革
2014年第1期自分教学即自然分材教学，是华东师范大学熊川武教授通过十余年的基础教育实践，不断丰富完善的教育教学理论。
自分教学是教师根据学生差异，自然分化地把学习任务交给学生，引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的教学理论与实践形态。
它以弱生进步、优生更优、全体学生共发展为教育目标。
它由“感情调节、反思诊断、普补分读、课堂作业、问题跟踪”五个环节构成，辅以“自编辞典”和“导生制”。
自分教学改变了传统因材施教对经验的过分依赖性与弱操作性，又避免了分层教学对学生分类造成的负面影响，是教学理念与实践的革命性变革。
一、自分教学实现了教师教学从“主体性”走向“主体间性”的教学变革主体性是由笛卡尔等近代哲学家基于对人性的肯定而确立的一种哲学范式。
它是主体在活动中，运用自身力量，能动地作用于客体的活动，是人的自觉能动性的表现，即表现人的主观性、自主性和创造性。
这种哲学范式建立在“主———客二分”的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。
但它在强调“把人从地上扶起”的同时，却走上了教学的另一个极端，使教学实践陷入“以教师为中心”和“自我中心论”的怪圈中，导致教师教学的“主体性”膨胀。
“以我为中心”的“单向度的人”和“单子式的人”教学观念，使得教师与学生的关系被物化和异化，原本平等的师生关系异化成了主客关系。
这种哲学范式不可避免地导致教师主体走向衰落。
于是，海德格尔等哲学家提出了主体间性思想。
主体间性强调主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的自我，走向“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系，主体间性是对主体性的扬弃与突破。
主体间性哲学理论为理解教育提供了新的理论图景，不仅对创新自分教学思维，拓展自分教学模式，提高自分教学高效性有重要的理论意义，而且对自分教学实践有着重要的方法论意义。
基于此，自分教学理论构建与实践契合了主体间性的哲学思想，更多地开始追求师生教学中的平等、交流、对话、理解的主体间关系。
读《反思性教学》有感（2篇）
读《反思性教学》有感由华东师范大学熊川武教授所著的《反思性教学》是一本指引教师进行自我反省、自我提升、自我实现的书，是一本关心教育事业、关爱教师发展的书，是一本与广大教师一同探讨教师职业发展与成长历程的书。
熊川武教授说：“反思乃个体成熟之标志。
”教师，要走向成熟，就应学会反思。
只有学会反思，才能成为有能耐的教师;只有学会反思，才能走向成熟。
该书很好的避免了空洞的说教，从各个实用的角度给了我们一线教师很多启发，书中关于各种教育细节的描写、问题解决的阐述、个案的叙述，都给我们提供了开放式的探讨机会，书中的各个章节和案例都促使我不断地反思自己的教学行为，从教学实际出发来思考教师应遵守的职业规范，切身处地的为教师的职业发展思量，在教师职业的道路上扮演引路人。
教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，它可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习新方式，是我们教师成长的“催化剂”，是教师发展的重要基础。
我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式。
教学反思是多方面的，既可思教育观念与教学艺术，又可思教学成功经验与失败教训;既可思教师教育教学方法，又可思学生学习方法……我发现长期以来，我们的教学，包括我们的学生，包括我们教师自己，对自己的长处和短处其实自身都有较全面的认识，但是真正会去反思还比较少。
但反思却是教师成长和自我发展的基础，反思可以使我们扬长避短，不断修正错误，不断创新。
美国学者波斯纳曾提出过这样一个公式：教师的成长=经验+反思。
试想一下，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使具有___年的教学经验，也许只是一年工作的___次重复。
除非他善于从经验反思中汲取收益，否则，就不可能有什么改变。
在教学过程中，如果能经常思考类似：“我的教学有效吗?”“我是如何实现教学的高效益的”、“我怎样做可以提高学生的学习效果”这样的问题，可以让教学永远处于不断改进的动态变化之中，处于一种合理科学的理智状态之中，处于一种低耗高效的有效教学之中。
《反思性教学》熊川武著
《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社 1999《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社1999年10月第一版。
前言思之不缜，行而失当。
故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。
在人性高扬，人类主宰一切，令自然称臣，以致天怒地怨，人类危机渐近。
于是，反思言行，克己守则，与自然共存之，遂成为人类自觉行为。
开反思风气之先乃思想界和知识界。
哲学、元数学、元物理学等新兴学科。
这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠偏，扬长奋进，从而诱发了元教育学与反思性教育实践。
反思性教育实践的落脚之处在反思性教学。
因之，近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。
而国人知之甚少。
第一章绪论所谓反思性教学，迄今说法不一。
如维拉（L﹒M﹒Villar）认为，“反思教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。
”作者认为：教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习(learning how to learn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
具体说：第一、反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。
在反思性教学过程中，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。
这样一来，反思性教学具有了较强的科学研究性质。
反思性教学的人员不机械地按照教材和教学大纲或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与教学大纲要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
第二、反思性教学以追求教学实践合理性为动力。
这主要从两个方面表现出来：一方面，人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。
另一方面，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。
《反思性教学》熊川武
《反思性教学》熊川武熊川武反思性教学概念出现在多少页本书阐述了反思性教学合理性的相互联系的三个方面：一是反思性教学主体合理性。
本书明确指出这种合理性以主体间性为基础。
主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性。
主体间性要求特定主体有自觉反思的意识和较强的反思能力，坚持理解、宽容、平等对话的行为。
这种行为借助行动研究、叙事研究、角色扮演等再现反思性教学主体合理性。
二是反思性教学目的合理性。
本书指出，教学主体要明确教学目的必然受制于教育目的，反映社会成员在教育上的需要。
通常，教育目的转化为教学目的，使社会需要具体化为教学主体的需要。
教学目的在教学计划中恰当定位，与教学客体、教学内容、教学策略等协调一致。
指导教学主体行动并转化为教学结果，从而实现自身的合理性。
三是反思性教学的工具合理性。
本书将教学工具分为理论工具和实践工具。
如何成为反思性的教学实践者要成为一名反思型的教师,需要教师有反思意识,教师的行动研究。
教师在教学活动中通过对教学理念、教学目标、教学方法和教学效果的反思,提高教学效果,实现师生的共同进步教学反思与教学后记有什么区别教学后记是下课后对自己教学行为的自我评析和反省。
用笔记的形式记录下来，以便总结教学经验和不足。
从而形成自己的教学风格。
孔子说过：“吾日三省吾身”。
这里的“省”是指回顾、反省、检查自己一日之内的所作所为，有无不足之处，以便改正自己的行为。
《学记》中也有“学然后之不足，教然后知困，知不足，然后能自反困，然后能自强也，故曰：教学相长。
我们今天所说撰写教学后记，就是指回顾检查自己教过的课，写出教学分析，找出不足，久而久之便能不断总结经验，提高教学水平和教学效果。
从而形成自己独特的教学风格。
教学后记是教学工作的一部分内容，是提高教学质量的重要环节，是对本节课的自我评价，对这一环节，应与备课、上课一样，一丝不苟，认真回忆该节课的“成功”与“不足”之处，有可能发现教学过程中的一些问题，从而对知识、技能、技巧等缺漏情况了如指掌，有的放矢的采取相应的补救措施，长期坚持，不仅能总结积累教学经验，探索教学规律；还能逐步形成自己独特的教学风格和教学方法。
对“教学面向生活世界”的批判及超越
对“教学面向生活世界”的批判及超越1. 引言1.1 对“教学面向生活世界”的批判及超越教学面向生活世界是一种教学理念，旨在让教学更贴近学生的日常生活和实际需求，从而提高教学的实用性和生活性。
这一理念也常常受到批判和质疑，有人认为教学面向生活世界可能会忽视学科本身的专业性和深度，导致教学内容的偏颇和教学效果的减弱。
超越教学面向生活世界，探寻更加全面和有效的教学模式，成为当前教育领域中的一个重要课题。
针对教学面向生活世界的问题，我们需要认识到在现实生活中，教学面向生活世界可能存在一些困境和挑战。
生活世界是多样化的，不同学生的生活经验和背景不同，教学如何真正贴近每个学生的生活世界是一个需要深入思考的问题。
教学面向生活世界可能会带来一定的主观性和片面性，学科的专业性和学术性可能因此受到影响。
在实践中，我们需要审视教学面向生活世界的不足之处，并寻求超越的方法和途径。
在教学面向生活世界的道路上，我们需要不断探索创新和变革，为教学提供更多可能性和选择。
只有这样，教学才能真正贴近生活世界，满足学生的学习需求，实现教育的真正意义。
【对“教学面向生活世界”的批判及超越】将成为教育领域中的一项重要课题，我们需要共同努力，为教学质量的提升和学生发展的促进而努力奋斗。
2. 正文2.1 现实生活中教学面向生活世界的问题教学内容与现实生活脱节。
许多教学内容在实际生活中很难找到应用场景，学生学了一大堆知识却不知道如何在日常生活中运用，这导致学习的动力和兴趣大打折扣。
学生学习数学时常常感到枯燥乏味，因为很难将抽象的数学概念与实际生活联系起来。
教学方法不够贴近生活世界。
传统的教学方法往往是以讲解和填鸭式学习为主，缺乏与生活实际情境结合的教学活动。
学生缺乏实践和体验的机会，无法将所学知识运用到实际生活中，导致学习效果大打折扣。
教学环境与生活世界脱节。
许多学校的教学环境与现实生活格格不入，教室布置单调乏味，缺乏与现实生活相符的场景和设施。
示范性高中实施理解教育的价值
示范性高中实施理解教育的价值
施宇华;熊川武
【期刊名称】《中小学教学研究》
【年(卷),期】2004(000)003
【摘要】理解教育自2000年创立以来，已在很多学校留下了足迹，取得了令人兴奋的进展①。
但处于发展中的理解教育，一度被误以为只能效力于薄弱学校。
其实，任何学校都离不开理解这篇大文章，理解教育的精神具有普遍性。
它在示范性高中的“成长”便是有力证明。
【总页数】2页(P4-5)
【作者】施宇华;熊川武
【作者单位】上海市延安高级中学,200093;华东师范大学教育学系,200062
【正文语种】中文
【中图分类】G4
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语文教师如何进行反思性教学
语文教师如何进行反思性教学发表时间：2010-09-29T15:06:11.483Z 来源：《魅力中国》2010年8月第1期供稿作者：任新生[导读] 抓住教学策略的反思，就是抓住了理论如何联系实际的反思，抓住了教学方法的运用如何适应教学改革发展的反思任新生（周口市第十五初级中学，河南周口 466000）中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-0992（2010）08A-0211-01新课程标准强调教师进行反思性教学，教师可以通过日常的教学反思转变观念，改进教学策略。
熊川武在《论反思性教学》中指出：所谓反思性教学，就是教学主体(教师)“借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。
教师在实践中感悟教学合理性，为新的教学实践提供计划和行动的依据，是反思性教学的主要特征。
那么，语文教师如何进行反思性教学呢？1 进行系统的理论学习，增强反思能力教学理论来源于教学实践，同时又能指导教学实践。
教师反思的对象是自己的教学实践，而反思的参照系就是先进的教育理论。
没有扎实的理论知识来指导自已的教学行为，又怎么能进行反思性教学呢？当然，除了进行系统的教育理论学习外，还要加强专业知识的学习，丰富老师的语文素养，这也是一个反思型教师必须做到的。
2 反思教学行为，加强教学实践过程中的反思反思教师的教学行为，应该包括反思教师自己的教学态度、行为、方法和学生的学习过程，最终达到教师会教、学生会学的目的。
2.1 反思教学态度为了更好地调控教学过程，提高教学效果，教师自然要对自己的已有态度、行为习惯进行重新审视和考察，检讨自己的教学言行。
教学是教师组织和指导学生认知、达成教学目标的师生共同活动。
在这一活动中，教师教学效果的好坏，很大程度上取决于教学行为的合理与否。
对教学行为的反思一般包括：教学目标是否明确；教师的课堂活动是否围绕教学目标来进行的；教师能否在教学活动中发挥学生的主体作用；能否在教学中及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并及时调整自己的教学节奏和教学行为等。
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2004年9月第3卷第5期 湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan No rmal U niversity V ol.3 No.5Sep.,2004论教学世界与生活世界的基本差异熊川武,江 玲(华东师范大学教育科学学院,上海 200062)摘 要:认识教学世界与生活世界的差异对于人们研究和从事教学活动有重要意义。
生活世界是处于一种自在状态的世界,是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等因素构成的人的生存的场域,直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性与实用性是其六大特征。
教学世界是以理解为中心建构的借助外显的行为表现的从感情、认知与行为方面筹划并实现师生生命可能性的内在场域,其基本特征有内在性、理解性、工具性、建构性与学术性。
关键词:教学世界;生活世界;差异中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1671-6124(2004)05-0019-04 每当谈及学校教学之不足,尤其是缺乏民主氛围、压抑学生个性之类,总有人称羡似乎拘束不多的生活世界(life w orld),于是教学(或教育)要回归生活世界的呼唤时有所闻。
慎而思之,“回归”,“回到原地”是也。
依之而行,教学世界(这里不对教学与教学世界、教学世界与教育世界作严格区分)与生活世界的界限顿然消失,两者混为一体。
这也许有悖于先人从生活世界中分离出教学世界的初衷,同时也会妨碍教学世界的发展进程。
其实,人们都在享用生活世界,对其有一定的感性认识。
但对之体验甚深者似也不多。
这表现在教育学领域便是使用生活世界这一概念的教育学人对其进行恰当界定者甚少。
有鉴于此,本文探析教学世界与生活世界的基本差异(两者之联系另文再述),进一步深化对教学世界的认识,以澄清用生活世界取代教学世界的模糊观念。
一、处于自在状态的生活世界据伽达默尔(Hans-Geo rg Gadamer)考证,生活世界始于胡塞尔(E.Husserl)之手。
在胡氏看来,生活世界“是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界,即我们的日常生活世界”[1]。
由此可见,胡氏对生活世界的解释一点也不含糊,就是“日常生活”世界。
胡氏以降,言说生活世界者趋众。
其中哈贝马斯(J.Habermas)观点尤有特色,他认为生活世界由三个要素组成:文化、社会和个性。
文化“指的是可随时动用的知识储备———在这储备中,交往的参与者,当他们对属于某一个世界的事物相互交换看法时,最大限度地作出他们的解释”;社会“指的是那些合法的秩序———借助这些秩序,交往的参与者调整着他们所隶属的社会群体的成员,并因而保证他们之间的团结一致”;个性“指的是主体由以获得言语和行动的功能的那种能力和资格,也就是说,由于这种能力和资格,主体取得了参与相互理解过程的功能,并在其中确定了他本身的身份和特征”[2]。
他还描述了生活世界的情境:在一个建筑工地上,一个比较老的工人要一个比较年轻的新来的工人去取啤酒,并且要在几分钟内赶回来。
这必须以下列条件为前提:参与者在这里是接受人,同事们都清楚早饭是当前的主题,弄到饮料是涉及这个主题的目的;一个比较老的同事订计划,派遣新的同事办事,新同事在这种情况下不会违抗老工人的要求,因为在建筑工人的规范中,资格老的工人可以要求新来的工人去干某件事情。
这个生活世界确实是由19收稿日期:2004-04-26作者简介:熊川武(1957-),男,湖南南县人,华东师范大学教育科学学院教授,博士生导师;江 玲(1957-),女,湖南长沙人,华东师范大学教育科学学院副教授。
文化(建筑工人的知识等)、社会(年轻工人按老年工人的吩咐办事等规范)与个性(年老与年轻工人及其能力)三个要素紧密联系而成的。
这种“生活世界构成一种理解过程的视野”[3],是众人共有的日常生活,而不是单个人的日常生活;是“生活的”世界,而不是特殊工作领域的世界。
也就是说,如果这个工地上的人们不是在谈生活和“过”生活,而是正在干盖房子的事或在开怎样造房子的研讨会,那他们就处在非生活世界的另一种世界即建筑世界中。
这意味着生活世界是具体的、直观的、日常的。
比较来看,胡、哈观点殊异甚明。
胡氏将生活世界与科学世界对举,从科学理性与生活经验的不同说明生活世界的主要特点,如客观性与经验性等。
而哈氏从日常交往即言语沟通的角度讨论生活世界,因此他主要考察了正常交往的必不可少的要素。
这些要素亦可称为主体(个性)、规范(社会)与知识(文化)。
这给人们深入思考生活世界以要素分析的启示。
透过胡氏与哈氏生活世界的表面差异,可以看到两者实质的一致性。
胡氏的生活世界的特点通过哈氏三个要素的相互作用表现出来,而哈氏的三个要素在胡氏所说的各种特点制约下相互作用。
也许可以说,生活世界是一种处于自在状态的世界。
自在的世界是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域。
直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性是其六大特征。
直观性主要表现在生活世界的事物大多是具体的可用感官知觉的。
因此胡氏说:“如果我们的直观的生活世界完全是主观的,那么整个前科学的和科学以外的涉及日常存有的真理的意义就被贬低了。
”[1]自在性体现出生活世界以给定的规则和归类模式自然而然地展开活动。
如前所述,胡氏强调生活世界是“日常生活世界”,这意味着生活世界的“日常行为和日常思维的明显图式不过是(或者以重复性思维或者以创造性思维为辅助的)归类模式”。
借助这些图式,人们管理和安排所从事或决定从事的一切,并部分地或全部地使这些经验同自己“业已习惯”的东西相吻合[1]。
重复性意味着生活世界的活动是单一的周而复始的。
一日一度的生活,无休止地重复,是人类习惯与传统等形成的必要条件,也是生活世界的重要机制。
这可从前述的哈贝马斯的工地故事中清楚地看到。
对此,哲学家说:“`自在的'类本质活动是重复性的活动。
单一性的行为不是习惯行为;偶然一次处理的对象不会由此成为富有具体意义的对象;惟一地表达过的词不是词。
”[4]经验性说明生活世界中的事物是“被经验到并能被经验到”。
这意味着它是由经验构成的世界。
胡氏在谈到科学的基础时说,科学奠基的那个经验世界始于所有的经验思维,先于所有的商量、斟酌、奠基、理论化的活动,一个绝对统一的、连续的、本身相互关联的世界是在经验本身的统一中被经验到的。
朴实性标志生活世界的大多数事物都是不经雕琢的。
它们都处于前科学状态或原生状态,保持着本来的面貌与性质。
这特别表现在语言方面。
胡氏说:“一方面必须选择日常生活的素朴的说话方式,另一方面又必须使它恰如其分地把所要证明的东西清楚地表达出来。
通过一种高于生活的朴素性的反思,正确地向生活的素朴性回归,是惟一可能的一条克服那种处于传统的、客观的哲学的所谓`科学性'之中的哲学素朴性的道路。
”[1]实用性反映了生活世界坚持的经济便捷原则。
生活世界中的人们很少寻问“为什么”,而满足于对象的“如是性”,以求得经济化的后果和实用价值;很少依据科学的论证来行动,而是基于经验的可能性,并通过类比和模仿而活动。
应该强调,这些特点表面上分离,实际上有丰富的联系。
例如直观性是经验性的基础,而经验性又为重复性和实用性提供条件。
另外,生活世界是生存的场域,人们通过感官直接获得经验,以日常行为和经验思维重复着经济的生活格局,没有雕饰的语言和资料使人感到实用,日用而不明其因。
二、人类自为的教学世界作为人类设计的结果,教学世界是师生以理解为中心建构的借助外显的行为表现的从感情、认知与行为方面筹划并实现师生生命可能性的内在场域。
其基本特征有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性。
内在性是说教学世界及其活动与效果是内在于师生心灵的。
在常识看来,教学世界是完全外显的,是限于教室或学校的场所。
其实这只是教学世界的物质环境,尽管它是教学世界必不可少的,但不是本质的。
在这方面,以往的教学理论没有给出比较恰当的解释。
它们通常说教学“指学校中教师与学生之间有目的、有计划、有组织地以一定教学内容为中介进行的活动”[5],因而人们通常以“直观的”活动为教学世界的标志,而不大注意教学的内在性。
分析20起来,教学世界的内在性主要表现为:一是外在的教学条件只有内化为师生的体验,才会产生教学效果。
举例来说,只有当师生感到教学环境优美,这种感受成为相应的感情时,它才使师生的生命发生了变化,即形成了教学效果。
二是学生的德智体各方面的素养都是内在的,只有引起学生内心共鸣,教学才真正发生了。
理解性标示着教学世界的一切都围绕着自我理解与相互理解展开。
人们知道,现代意义上的理解是理解者与理解对象借助沟通在感情、认知与行为上筹划并实现自己生命可能性的过程,且集科学理解、人文理解与实践理解于一身。
科学理解以“正确性”为标准衡量理解者与理解对象沟通的合理性,主要适用于科学知识学习和研究领域。
人文理解以“共识性”为标准衡量对人文作品的解读的适切性,主要适用于人文与社会知识学习与研究领域。
实践理解以“接纳性”为标准衡量自我理解和人际理解的道德性,主要适用于道德知识学习(包括行为养成)与研究领域。
在这些理解理论的指导下(尽管以前人们对此没有完全意识),教学以教师自我理解和对学生的理解为前提,然后根据对学生的身心发展规律的理解编写教材、组织活动,同时以学生是否理解为标准评价教学质量。
当然,如前所述,这种理解远不是传统意义上的是否弄懂的意思,而是或主要是教师引导学生自己在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性。
也就是说,教学世界的主要使命不是维持生物学生命,而是筹划并实现作为人的生物学生命已赋予的可能性。
在这种意义上,有教育学人说“看待儿童其实就是看待可能性”[6]。
让师生尤其是学生看到自己已具有的生命可能性,并积极筹划,创造条件实现,是教学的真谛。
可供筹划的学生生命可能性基础已寓于道德、智慧与身体之中,而学生现实的德、智、体就是以前对其生命可能性进行筹划并采取特定手段实现的结果。
工具性是教学世界的社会职能的反映。
曾几何时,教学世界寓于生活世界,随意而施,上行下效,口耳相传。
由于不能满足需要,人们努力锻造了教学世界这一具有特殊性能的工具:通过实现学生的生命可能性为特定社会服务,不断追求有效性。
因此,质量与效率是教学世界的生命线。
建构性是教学世界师生主体精神与能力的表现。
由于教学世界的内在性,决定了教学质量并不完全与物质条件成正比。
相反,优良的校风与学风可以弥补物质条件的不足。
这激励师生合理发挥创新精神,打破原有格局,赋予新的内涵,使教学世界逐步走向更大合理性。
这集中体现在:一是根据时代要求不断更新教学世界的各种要素,如观念、内容与方法;二是塑造有个性的教风与学风;三是培育教学理论流派。