认知负荷视角下超媒体文本注释与阅读成效的关系研究

檧檧檧檧檧檧檧檧檧檧檧檧殌殌殌殌外语教育技术*版权所有文责自负*认知负荷视角下超媒体文本注释与阅读成效的关系研究崔凤娟1，于翠红2（1．大连民族大学外国语学院，辽宁大连，116600；2．山东工商学院外国语学院，山东烟台，264005）摘要：本文从认知负荷的视角考察了超媒体文本注释与知识学习的关系以及不同注释类型对不同英语水平学习者阅读成效的作用。

研究发现:①不同超媒体文本注释对阅读过程中的知识学习具有不同影响，选择性注释对词汇习得的作用最为显著，组织性注释促进语篇理解，综合性注释则有助于拓展性知识学习;②学习者的英语水平对其阅读过程中的认知负荷具有重要影响，英语水平较高者利用注释所需的认知负荷更小且阅读成效更优，对英语水平较低者而言，选择性注释和组织性注释具有辅助作用，但综合性注释引发的较高认知负荷对其阅读效率具有阻碍作用。

关键词：认知负荷;超媒体文本注释;阅读理解中图分类号：H319．3文献标识码：A文章编号：1001-5795（2015）03-0003-0007作者简介:崔凤娟:女，博士，副教授。

研究方向:语言学、外语教学。

于翠红:女，博士生，副教授。

研究方向:二语习得。

收稿日期:2014．09．27基金项目:教育部人文社会科学研究一般项目“基于ＲT 和EEG 证据的汉英双语者运动事件认知研究”(项目编号:14YJA740054)。

1引言认知负荷理论（Cognitive Load Theory ，简称CLT ）最早是由心理学家John Sweller 基于信息处理模型与标准记忆模型提出的，并根据认知负荷的不同来源，将之分为内在认知负荷（学习材料本身的难度）、外在认知负荷（教学设计的复杂度）和相关认知负荷（学习者在学习过程中的努力程度）三类（Sweller ，1988：257-285）。

该理论认为认知负荷就是工作记忆存储、加工、提取信息等智力活动的总量，适度信息量有助于学习者的认知增效，信息过量则会加重学习者的认知负荷，降低信息处理效率甚至导致信息处理失败。

自20世纪90年代以来，伴随多媒体在教学实践中的推广，认知负荷理论逐渐发展成为预测人机互动学习有效性的基本理论（Wayne et al．，2003：401-418；Jaan ，2008：119-127；Amadieu ，2011：36-40；Block ，2013：4；季月、石玲，2013：41-46；李晓媛，2013：60-67；夏宁满，2014：33-38），越来越多的学者开始关注超媒体（hyper-media ）技术在学习过程中的应用。

所谓超媒体，是指通过超链接方式进行的以文本、图形、图像、动画等为媒介的非线性信息呈现，是信息浏览环境下多媒体和超文本的结合。

与传统文本相比，超媒体文本能够将相关信息的语义、图像和声音连接、组合，有利于促进知识建构。

与此同时，丰富的信息也会阻碍学习者的信息加工。

一系列相关研究（Mayer ，2008：760-769；Paas et al．，2003：1-4；Amadieu ，2011：36-40；李金波，2010：972-975；夏宁满，2014：33-38）发现，人机交互学习中认知负荷过高是影响多媒体网络教学有效性的重要因素。

近年来，超媒体注释因其更加直观、形象、便捷、丰富的信息呈现优势，在外语阅读教学中得到了广泛应用，学界对于注释与语言习得效果的关注也日益增多。

Jacobs et al．（1994：19-28），Yoshii （2006：85-101）第162期2015年3月外语电化教学TEFLENo．162Mar．2015基于概念中介模型对一语、二语两种词汇注释对阅读附带词汇习得进行了研究，结果表明二者没有显著差异。

Chun＆Plass（1996：183-198），Yangus （2009：48-67），李红、李于南（2007：8-11）等从双重编码理论、双通道假设和容量有限假设等视角考察了文字加图片、文字加视频等多模态超媒体注释与阅读词汇附带习得的关系。

AbuSeileek（2008：1-15），兰国帅、张一春（2013：40-45）等考察了页边空白处、屏幕底部、弹出窗口等不同位置超媒体注释对阅读词汇习得效果的影响。

Wallen et al．（2005：59-72）则基于多媒体学习认知理论和认知负荷理论对选择性注释（selection-level annotation）、组织性注释（organization-level annotation）和综合性注释（inte-gration-level annotation）在本族语科技语篇理解中所起的作用进行了研究。

纵上可见，尽管学界较为一致地认同多模态注释比单模态注释更有利于词汇习得，但关于超媒体注释方面的研究尚存不足，主要表现为：大多数研究关注的都是超媒体注释与二语词汇学习的关系，较少关注其对阅读理解的作用；研究涉及的注释（特别是文本注释）形式单一，主要是词汇型注释，涉及句子及语篇理解等其他类型文本注释的研究较为匮乏。

鉴于此，本文拟从认知负荷角度对多媒体环境下不同类型超媒体文本注释与阅读成效间的关系进行考察。

2研究设计2．1研究问题笔者借用Wallen et al．（2005：59-72）对文本注释的分类，将外语阅读超媒体文本注释分为选择性注释（SA）、组织性注释（OA）和综合性注释（IA）三类。

其中，选择性注释是指对语言知识点（如词汇）进行的英文注释；组织性注释是对信息理解（如长句、难句）的英文解释；综合性注释是指与文本内容相关的背景知识的英文注释。

研究主要回答以下两个问题：（1）在英语作为外语的阅读理解中，不同超媒体文本注释对学习效果具有什么影响？（2）学习者的英语水平与加注语篇理解间有何关系？2．2研究对象研究调查了国内某高校240名非英语专业大三本科生，他们分别来自四个不同的理工科和文科专业，均已参加了大二期末举行的全国大学英语四级水平考试。

研究采用其四级成绩，并将成绩由高到低排列，取总数的50%，即前25%（前60名）和后25%（后60名），确定为本研究的高水平组（H组）和低水平组（L组）。

随后对两组测试成绩进行的独立样本t检验（P＜0．05）说明两组被试的英语水平存在显著性差异，分组有效。

实验过程中，每组中的60名被试将被随机分为4个小组，每小组15人（以下分别简称H1、H2、H3、H4和L1、L2、L3、L4）。

根据研究需要，H1和L1进行无注释语篇的阅读，H2和L2进行附加有选择性注释语篇的阅读，H3和L3进行附加有组织性注释语篇的阅读，H4和L4进行附加有综合性注释语篇的阅读。

2．3研究材料与数据收集本实验所选材料为一篇关于天才培养的文章，共889个单词。

随机抽取20名不参加研究的学生对该阅读材料进行了先导测试，并将先导测试成绩与其大学英语四级阅读成绩进行配对t检验，结果无显著性差异（p=0．709＞0．05）。

实验所用材料共4类，其中30份无注释语篇（NA），30份选择性注释语篇（SA），30份组织性注释语篇（OA）和30份综合性注释语篇（IA）。

后三种注释中的单词大致一样多（约80词）。

语篇中被注内容均有下划线标识，被试只要点击划线部分，该部分的注释就会出现在与之相对应的计算机屏幕的右方，文章与注释紧密相连以避免分散注意力（Paas et al．，2003：1-4）。

被试一次只能看到一个注释，但是在阅读中他们可以随时点击该注释。

测试中要求被试尽可能查看所有注释，那些查看不足80%的注释材料将在收集数据时被剔除。

选择文中加注内容的原则是确保被注词汇是被试不认识的，被注释句子结构是被试理解起来有困难的，或加注的背景知识是被试不了解的。

主要采取如下步骤：①随机选取20名不参加研究的学生对所选文章进行阅读并标出不认识的单词和理解有困难的句子。

②请2位有经验的英语教师阅读该文章并标出学生可能不认识的单词和理解可能有困难的句子。

③从教师和学生都标出的词汇和句子中选择注释目标。

最后共有15个低频词被选为目标词，5个句子被选为目标句。

笔者对其余部分难词用近义词加以替换，对其余难句进行简单句转换，以避免文中有太多生词和难句。

④对20名学生和2位教师就文章涉及的背景知识进行访谈，最终确立3个大多数学生都不熟悉的方面进行了注释。

实验在被试平时上英语课所用的多媒体教室进行，以确保他们熟悉机房环境及计算机操作。

实验按如下步骤进行：首先，被试阅读显现在自己计算机屏幕上的实验指令，有任何疑问都可以提出，所有被试都清楚实验步骤后，即可进行阅读，时间为20分钟（该时间基于被试能够充分阅读完指定内容的前期调查而定）。

阅读完毕，所有被试都要在不看原材料的情况下参加一个学习结果测试（阅读前已告知被试这一点）。

测试题分三部分，第一部分共15道选择题，用于测试被试对语篇中基本语言点的辨认情况；第二部分是5个问答题，考察被试对语篇的理解，被试要根据自己对每个问题的理解尽可能多地写下答案；第三部分是3个与语篇内容相关的拓展题，要求被试运用语篇中没有提到的知识创造性地回答问题。

答题完毕，每个被试都被要求写下以前是否读过该文章，读过者将在收集数据时剔除。

所有测试题由一位老师给分，这位老师并不知道每个被试阅读的是哪个版本的语篇。

语言点测试的15个选择题每答对一题得1分，共15分；语篇理解测试的5个问答题，每写出一个正确的观点得1分，共25分；拓展测试的3个问题，每写出一个合理的可接受的观点得1分。

3结果与分析利用SPSS17．0，对收集到的数据进行分析，获得如下结果。

3．1不同超媒体文本注释对学习效果的影响表1是对分别阅读了不同版本语篇的被试的总体阅读测试成绩的描述性统计分析结果。

可见，加注释的（SA，OA，IA）阅读效果明显优于不加注释的（NA），其中OA和SA效果最好。

标准差显示，被试在OA和IA上的个体差异比较显著（4．371，4．908），说明注释能否帮助被试获得更好的理解与个体利用注释的能力有很大关系。

表1被试对四个版本语篇理解的描述性统计分析类别NA SA OA IA人数29302930平均值10．0215．1015．7411．78标准差3．1332．7644．3714．908我们对四个不同语篇版本中三个不同测试项目的阅读成绩进行了对比分析，结果如表2所示。

被试在有注释版本的三项测试中的成绩均优于无注释版本中的成绩。

在语言点测试中，被试对于附加有SA的阅读语篇理解最好（14．47），其次为OA（13．59），再次为IA（8．97）；在语篇理解测试中，被试对OA阅读语篇的理解效果最好（17．67），其次分别为IA（13．17）、SA （12．38）；在拓展测试中，三项分值相差不大，但IA注释效果最好（13．20），其次分别为SA（13．17）和OA （12．69）。