浅谈新课程改革下中学语文基础知识教学

浅谈新课程改革下中学语文基础知识教中学语文基础知识是指中学语文课程标准或教学大纲中规定的要求中学生必须了解和掌握的语文方面的基本理论知识。

其内容一般包括“现代汉语知识、古代汉语知识、常用文体读写知识、文学体裁及鉴赏知识、文学史常识及古代文化常识”等。

虽然在新的中学语文课程标准中，语文学习注重“拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合运用能力”。

但并不是说可以忽视中学基础知识的传授。

相反，古往今来，无论什么时候，语文基础知识的传授都是中学语文教学中必不可少的一个环节。

首先，语文基础知识教学对培养中学生的语文能力有重要作用。

“知识和能力”是新课程理念“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三维目标之一，要认清“知识”与“能力”的关系：语文基础知识是提高语文能力的基础，又是向语文能力转化的前提，不存在不要语文基础知识的语文能力。

中学生语文能力形成的训练可分为自发性训练与自觉性训练。

自发性训练是指那种缺少理论指导，仅靠“书读百遍，其义自见“式的大量重复练习以形成语文能力的一类训练。

这种训练我们不提倡，它就像在黑暗的胡同里摸索门道，劳而少功，其结果只能是“知其然”而不知“其所以然”。

这样形成的能力往往是不深刻的、不牢固的、不完备的、不规范的。

自觉性训练则是指有理论的指导，在积累了一定的感性经验以后，通过学习理论知识，再进行循序渐进的练习，以形成语文能力的一类训练。

利用这种训练可以使学生在练习中既有感性经验为基础，又有理论知识的指导，达到事半功倍的效果，不仅“知其然”，又“知其所以然”。

语文基础知识可以改变自发训练的盲目性，有实践的基础上，系统地进行总结、升华，增强自觉训练的指导性，使语文能力的培养更科学、更有效。

其次，语文基础知识可以帮助学生掌握系统的理论知识。

中学语文教材是文选式教材，主要是由一篇篇课文组成，语文基础知识被分解、渗透到每个单元、每篇文章之中。

这也就使得语文基础知识具有了统摄课文、组织单元的作用，是一个连贯的体系。

如果教师注意到每个单元之间以及每个单元中每篇课文之间的知识的连贯性，把有计划地引导学生循序渐进的掌握语文基础知识作为学习语文的“钥匙”，将每个单元里的几篇课文甚至整本书作为一个整体去学习，注意前引后续，以此处带彼处，以一点带全体，就可以使中学生在学习中积少成多，分类合并，掌握系统的语文知识，便于能力的形成。

如今，时值课程改革，在语文课程强调必须改变“学科中心”、“知识本位”的倾向，坚持“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三维目标的融合的新的中学语文课程理念的指导下，如何进行语文基础知识的传授是目前亟待解决的问题。

具体介绍以下几种教学方法。

一、讲解引导法讲解引导法是一种基本的教学方法，是指教师通过讲述、解释，引导学生认识和获得语文知识的方法，现在仍然可以使用，并且有时还必须要用。

这种方法适用于一些较难理解的课文和知识点，如一些完全通过自学学生不可能完全理解而需要集中讲授的新知识和需要解释的难懂词语、文章体裁知识、文学史知识、成语典故等。

讲解引导法优点在于：它可以通过教师系统的讲解、引导，使学生有目的地进行了探索学习，从而快速的、准确的掌握新知识、避免自我摸索，自我学习的盲目性，起到事半功倍的效果。

运用讲解引导法传授语文基础知识要做到：首先，教师要明确“讲解”的目的在于“引导”学生通过正确的途径获取新知识，而不是简单地直接“灌输”知识，要“讲”中有“导”，为“导”而“讲”。

学生通过自己的实践探究获取的新知识，要远比直接通过教师灌输获取的新知识深刻。

所以应当避免知识的灌输，变直接灌输为通过教师的讲解，引导学生自我获取新知。

教学中学生是主体，教师只是起导向作用，教学目的是要培养学生，教师“越俎代疱”是办不到的，关键要“使学生增强探究意识和积极主动探索求知领域的过程”。

其次，要选择讲解的时机，讲解引导法不是在任何场合、任何时机都可以使用的，它必须建立在学生对课文知识初步掌握的基础上。

学生通过初步学习之后，对一些问题未能“甚解”，然后通过教师的讲解与引导，学生就会主动积极地沿着老师的思路去思考，进而解决问题，获得“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的快感。

但若学生没有丝毫准备，对老师讲解的内容与问题一无所知的话，那么无论教师怎么地去引导、去启发、既使天花乱坠，也将无济于事。

再次，要注意讲解的内容。

教师应该抓住重点与难点，向“45分钟”要质量、要效益。

同时还要注意内容讲解的科学性与可接受性，保证知识的正确无误与深浅适度。

柳友荣先生主编的《新编心理学》一书中说：“很容易实现的目标不能引起学生的成就感，不足以激发新的动机；难度过大无实现可能的目标，学生也会退避三舍，兴趣索然。

通过中等难度学习目标的实现让学生得到战胜困难、实现目标后的理智感的满足，体验获得成功的喜悦从而导致学习兴趣的产生。

”所以讲授内容既不能过易，也不能过难，过易与过难都不易调动学生学习的积极性，防碍知识的传授，不利能力的提高。

二、整体把握法整体把握是指教师应了解教材的语文基础知识的分布情况，把握整套教材的知识体系和具体分布点，明确近期应该教学哪些知识和每项知识在整个知识网络中的位置及作用。

整体把握法是指教师运用教材的“整体性”传授学生语文基础知识的方法。

运用这种方法，可以使学生前后勾联、循序渐进，完整系统地学习语文基础知识，使知识系统化，以便能够“举一反三”、“触类旁通”，促使学生牢固掌握语文知识。

布鲁纳说过：知识“如果没有圆满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。

”这句话充分说明了整体性、系统性学习的重要性。

中学语文课本中的每篇课文都既有相对独立性，同时又是整个中学语文这个整体的一部分，共同来达到提高中学生语文综合运用能力的作用。

语文基础知识分散在语文课本中，每一篇课文在中学生语文基础知识网络中都扮演了一个十分重要的角色。

如何运用整体把握法组织教学呢？首先，教师要全面通读一篇课文，一单元课文、一册课文、甚至各个年级、各册语文课本中以及在每册课本中各单元、各篇之中的分布情况，把握知识体系，明确各篇课文、各个单元所应传授的知识点以及这些知识点与其他语文基础知识的联系。

只有这样教师才能纵观全局，更好地教授语文基础知识，打好漂亮仗。

否则就会使每课的教学孤立起来，学生学到的知识在头脑中只是星星点点的零碎记忆，形不成体系，不便于学生对语文基础知识的学习、掌握、运用，势必会影响教学效果。

研究表明：当学生运用已有的知识体系去接受新知识，以旧知带新知，会效果更好。

其次，整体把握法要注意文章的独特性，不能“只看森林，不见树木”，只看整体联系而不顾文章的个别特征。

课文中的文章类型很多，从体裁上分有说明文、议论文、小说、散文、诗歌等，从时代上分又有文言文和现代文。

不同类型的文章中所含的语文基础知识的侧重点是不尽相同的，有的文章侧重于字词教学，有的文章侧重于现代汉语语法教学，还有的文章涉及的文学史常识与文化常识知识较多。

教师不能千篇一律、面面俱到，实际教学中，也不可能做到面面俱到，“面面俱到”也就是“面面不到”。

整体把握并不排拆讲课过程中对课文内容进行的有重点的安排与处理。

教师应该深入研究课文，在此基础上，根据每篇课文的特点，来确定基础知识讲解的重点所在，既理清这篇课文在整个单元以及整本书的基础知识系统中的地位与作用，又明白本篇课文自身的侧重点，这样才可以更好地打好学生的语文基础，实现“能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”的课程目标。

三、比较总结法比较总结法是对不同项目的知识进行比较总结或者对同一知识的不同方面进行比较分析，从而认识语文知识之间的异同点的方法。

这是一种很有效、很实际的教学方法，不论何时它都具有经久不衰的生命力。

在语文基础知识教学中，教师运用这种方法通过鉴别同中之异与异中之同，可以化难为易、加深理解、巩固记忆，可以使学生深刻掌握一些较难、较复杂的知识，避免由于肤浅理解而导致的知识的混淆。

比较总结法主要适用于那些相近、相似而又容易混淆的知识，或者是不同种类而有其共同点的知识，如语法知识中的主谓短语作宾语的句子与兼语句的比较分析、单句与复句的比较分析；修辞知识中的“借喻”与“借代”的比较分析；近义词的比较分析；相近文体的比较分析等。

举个例子：比如教复句时，通过具体例句，可以将单句复句放在一起，通过典型例句比较，找出有助于进行准确区分的关键处。

1、只有社会主义，才能救中国。

2、只有建设社会主义，才能救中国。

其中第1句是单句，句中的“只有”和“才”起强调作用，并不是条件复句的关联词不达意。

第2句是复句，“建设”一词构成了条件关系复句，“只有”和“才”也取得了关联词语的资格，多了“建设”一词使前一个句子成了独立的无主分句。

通过比较总结，使学生加深了对复句定义的理解，复句是由两个或两个以上的小分句组成的。

比较总结法的运用可以有效地使学生区分知识点间的异同，提高教学效率，所以是值得提倡的。

结合当今的语文课程改革，那么如何运用比较总结法呢？首先，相比较的两个或者多个知识点之间要有可比之处。

也就是说各知识点之间要具有相似性，学生在实际的学习运用中容易混淆。

而把那些“风马牛不相及”，相距甚远的东西放在一块比较，起不了任何效果，是没有意义的。

其次，要有充分的材料。

要进行比较，必要准备好充足的材料，例如：对于“借喻”与“借代”的比较，教师至少要准备5——6个“借喻”与“借代”的例子，然后才能比较，俗话说：“巧妇难为无米之炊。

”没有充足的材料，是比较不出什么结果的。

第三、要引导学生仔细分析，让他们各抒己见，相互启发、补充或争论，找出比较对象的相同点与不同点，在分析的过程中，教师只作必要的启发、引导，结论由学生自己通过比较总结得出，最后由教师小结。

在具备了充足材料以后，就可以进行比较了，但这种比较不能完全围绕教师，而要充分地调动、引导学生，以他们为“主体”，让他们通过自己分析得出正确的结论，培养他们自我发现问题、分析问题、解决问题的能力，因为通过自己的分析得到的结论是最深刻的、最难忘记的。

美国教育学杜威的教学理论就强调要使教学变成儿童的经验。

同时，这样又能调动学生的兴趣，使之全身心地投入到课堂学习中，赞可夫指出：“当我们给儿童提供机会，让他们和同学、教师交流自己的知识时，这会使他们欢欣鼓舞，使课上得生动活泼，造成一种集体工作的气氛。

”但如果只是教师讲、学生听，那么学生就不能够积极主动地参与教学活动，势必会影响到教学效果。

所以要坚决反对那种完全由教师包办代替学生发现问题、分析问题、解决问题的思维探索过程的教学方式。

第四，要求学生从个别到一般，认识规律性的知识。

比较的目的是让学生能够更深刻地理解、掌握所学知识，能够认识相近几个知识点之间的区别与联系，进而指导语文实践。