第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论1.学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。

2.学习:广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习指人类的学习。

3.对学习概念的说明：首先，这一定义说明，学习表现为行为或行为潜能的变化；第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；第三，学习是由反复经验而引起的。

4.学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。

5.学生学习特点：首先，学生的学习以间接经验的掌握为主线；其次，学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性；第三，学生的学习具有一定程度的被动性。

6.加涅的学习结果分类：根据学习结果对学习作了分类，认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习。

7.奥苏贝尔的分类：根据两个维度对认知领域的学习进行了分类，一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。

8.我国心理学家的学习分类：教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。

因此，为促进学生德、智、体的全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

9.行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

10.桑代克的联结说⑴桑代克通过实验，用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少，这叫做学习曲线。

⑵学习的联结说：提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。

学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程，因此，桑代克的联结说又称为试误说。

⑶学习规律：准备律、练习律和效果律。

11.简述桑代克学习理论的主要内容及其对教育的指导意义？桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律。

桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。

他用刺激—反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出学习无须意识参与的观点，受到后来的行为主义者的关注。

但他又强调先天本性以及满意、烦恼、定势（心向）等因素的影响，这与后来的华生等的行为主义又是不相容的，在这种意义上桑代克又不完全是行为主义者。

桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹煞了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。

他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习。

12.巴浦洛夫的经典条件反射学说：条件反射涉及的四个基本事项：无条件刺激：指本来就能引起某种固定反应的刺激；无条件反应：指由条件刺激原本就可以引起的固定反应；条件刺激：指原来的中性刺激；条件反应：指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。

13.经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化。

14.刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。

15.斯金纳的操作性条件作用论：他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。

16.操作性条件作用的基本规律：强化；强化的程式；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。

17.程序教学：基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。

它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。

18.认知主义学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

19.布鲁纳的认知结构学习理论：主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发展论”。

⑴学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。

⑵教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则。

⑶简评：布鲁纳吸取了皮亚杰的认知结构理论，并有所发展。

他的认知表征发展的三个阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论之间建立了沟通的桥梁。

他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。

可以说，推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。

缺陷是在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。

过于强调学生的发现学习，以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异；他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的，比如人文学科等。

由于种种原因，在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功。

20.奥苏贝尔的认知同化论：他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。

⑴有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人物的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

⑵意义的同化：三种同化模式，即下位学习；上位学习；组合学习。

⑶组织学习的原则与策略：逐渐分化原则；整合协调原则；先行组织者原则。

⑷接受学习。

21.简述奥苏贝尔的认知同化论对当前基础教育课程改革的意义？奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习于机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。

他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。

值得注意的是，奥苏贝尔所说（所批判）的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同，奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现物体的名称。

而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他们像科学家那样思考问题22.逐渐分化原则，即首先应传授最一般的、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

23.整合协调原则：是这如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。

24.先行组织者，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

25.组织学习的原则与策略：逐渐分化原则；整合协调原则；先行组织策略；接受学习。

26.接受学习与发现学习之间的区别：在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。

对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，以便将来能够再现或应用。

在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。

换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。

所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—发现，其他没有什么不同。

27.为什么课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习？首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段。

其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。

但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。

因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。

28.学习的信息加工论（1974，加涅）：信息首先在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保留0.25~2秒。

经过注意和初步加工，信息进入短时记忆，一般只保持2.5~20秒。

但是如果学习者不断复述信息，信息在短时记忆里就可以保持得长一些，但也不超过1分钟。

29.加涅把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段；了解阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；操作阶段；反馈阶段。

30.建构主义：是与客观主要相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。

代表人物是：杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等。

31.建构主义的知识观：一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。

因此，老师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模版。

另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式。

32.建构主义的学生观：首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能；其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。

33.建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。