新课程背景下的教学常规之备课上课

新课程背景下的教学常规之备课上课备课总的要求是课前有思考、有思路，能说课。

对不同发展阶段的教师(如新任教师、成熟教师、优秀教师)我们可以有不同的备课要求，教案要因人而异；教案要留有发展的空间，注重实效。

新课程下的教学常规我们必须加大对备课组活动的管理，形成个人研究与集体研究相结合的备课制度。

备课应该牢牢把握“个人领悟、集体研究、把握课标、重组资源”的原则，变“教教材”为“用教材”，最终能够形成具有我们教师个人风格的教案。

要求我们老师做到“五有”：即脑中有“纲”(课程标准)，胸中有“本”(教材)，目中有“人”(学生)，心中有“数”(差异)，手中有“法”(方法)。

1、理论依据既然备课的实质是对课程的理解，而课程目标、内容及实施要求等又以教学新课标的形式体现出来那么理所当然教学新课标应成为备课的理论依据和政策依据。

(1)以新课标所规定的一门课程的性质、特点功能和任务为总的指导思想，确保备课的基本方向和走向不偏离。

( 2)以新课标所规定的学科目标体系为参照，确定具体教学时段的教学目标。

(3)以新课标规定的学科内容体系为标准选择和组织一定时空范围的教学内容。

(4)以新课标规定的教学方法体系为原则指导对具体教学方法的选择和使用。

我们通常所说的“备新课标”应包含两种意义：一是经常性学习、领会和把握新课对一门学科的性质、任务、目标、内容和实施原则等基本精神的表述，应用它来指导备课和上课；二是即时性的学习，即参照新课标中的具体课程目标和内容来确定一定时段的教学目标和内容。

一个优秀的或成熟的教师应该经常地自觉地钻研并把握好学科教学新课标，领会它的基本精神和学科体系，并用以指导教学行动。

否则“临时抱佛脚”，无济于事的。

2、现实依据备课的现实依据是学情----学生及其学习的现状。

因为教师备课完全是为了学生而备，离开学生的备课是盲目的，不合学情的备课是低效的。

只有针对学生及其学习的具体情况去备课，才能做到有的放矢对症下药，取得预期效果。

所谓“备学生”，就是为学生而备。

(1)学情内容包括：①一般性学情或规律性学情。

即青少年一定成长阶段的身体发育水平、心理特点及认识规律等。

掌握一般性学情有助于从心理学角度来研究学与教的问题，提高备课的科学性。

②具体性学情或特殊性学情。

即了解一定时空和条件下的学生的知识基础、认知结构、接受水平、理解能力、主动探索和创造精神、学习的兴趣、方法和习惯、心理健康和思想修养等等情况。

了解具体学情有助于具体问题具体分析，特殊情特殊对待，增强备课的针对性和实效性。

③集体性学情或班级性学情。

即从班集体角度整体考察一个教学班的学习风气、课堂气氛、舆论倾向和课堂纪律等情况。

把握集体性学情有助于利用集体环镜和集体教学策略，提高备课的整体水平。

④个体性学情或个别性学情。

即要关注每一个学生成长状况和学习需要、情绪及表现，特别是那些有突出特殊情况的同学。

掌握个体性学情，有助于搞好因材施教、个别教学的备课。

(2)了解学情的方法：①察看法。

查阅学生档案，观察平时表现等。

②访谈法。

与班主任和其他科任教师交谈了解，家访，与学生直接对话。

③教学反馈法。

通过课堂提问、练习、答疑、作业等了解学习状况。

④摸底测验法。

把与新课有关的预备知识编成测验题，从考查结果中及时了解学生的现实水平或准备状态。

⑤试卷分析法。

对阶段性或较大型考核的试卷进行逐题分析，能获得较可靠有效的学情信息。

⑥参与活动法。

即教师投身到学生们的活动中去，体验和倾听学生们的生活情趣及内心呼声。

⑦阶段判别法。

每次阶段性考查后，可对学生学习的发展变化作出以下五种类型的判断:上升型、高水平稳定型、起伏型、下降型、低水平稳定型，从而有针对地采取相应对策。

(3)了解学情与备学情：了解学情是平日教学随时随地要做的事儿，还不是备课中的备学情。

所谓备学情，是要在综合平时所了解的学情的基础上，判断学情的现实状态，并研究如何把它过渡到学习的准备状态。

所谓达到学习的准备状态，包括以下四个要点，即让学生对新的教学内容爱学(有兴趣)、能学(有基础)、肯学(有动力)、会学(有入门方法)。

使学生进入准备状态，是教学起始阶段的主要任务，但在备课中必须设计出完成任务的办法。

(4)备学情与备课程依据学情进行备课具有以下指导意义：①从学生现实水平和发展可能出发，来调整或优化教学目标，防止把目标订得过高或过低。

②从学生的学习愿基：兴趣和实际辐要出发，来调整学习内容的广度、深度和难度;避免过难或过易，使之肯努力、可接受、能学好。

③根据学生的知识基础和认识能力，来调整教学的起点、坡度和速度，让学生跟得上教师的教学思路与进程。

④针对学生的学习习惯和学习方法，设计或调整自己的教法，使学生能适应新教法，改变不良习惯，或扬长避短，发挥优势，顺利完成学习任务。

⑤充分利用学生过去所掌握的知识和技能，使之“温故而知新”，迁移而长智，使学生的知识结构得以重新建构。

⑥善于运用学生已有经验、日常生活事例，“能近取譬”，将抽象的事物具体化，深刻的道理浅显化，这是化难为易的有效办法。

⑦根据学生已知和能知的情况确定讲与不讲、讲多讲少的尺度。

对教材中学生已知或虽未知却自学可知的内容坚决不讲或少讲，对学生非讲解不足以理解的内容则必须讲清讲透。

备课的最终结果就是教案（课堂教学计划）我们要求一份完整的教案应该包括：教学目标：确定目标准确、恰当、具体，能体现三维目标，并细分为可操作性目标。

着重谈以下两个问题▲三维目标的问题：是三维一体，不是三足鼎立。

新课程强调，要让学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面都得到发展。

在实际教学中，如何落实这三维目标呢？有的人就把三者分开来，这一块是知识与技能的，那一块是过程与方法的，还有一块是情感态度与价值观的。

不但在制定教学目标的时候是把三者很清楚地分开，在课堂教学时也是如此，比如在某个教学环节加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育。

有些语文课到了最后，经常要来一个表演或者探究，就是为了"升华"，为了塞进培养学生爱祖国等情感态度与价值观的内容。

这是一个认识上的误区。

三维目标不是三块，而是一个整体。

不是要在知识、技能上加上情感。

不是一节课分成三大环节，分别完成三个目标。

因为实际上在整个教学过程中，情感、态度、价值观是始终存在的。

课程标准或者其他研究文章，对三维目标经常分开来讲，这是表述的需要。

但在实践层面必须是三位一体。

比如，为了培养学生爱心，要"帮助残疾人"，不是靠老师站在讲台上给学生讲：为什么要帮助残疾人，如何帮助，然后来一个表演，就以为体现新课程的理念。

不是这样，而是一上来，就要让学生去体验，在体验的过程中培养起爱心，比如可以让他坐在轮椅上，或者把眼睛蒙起来，在这个过程中，体验残疾人的种种感受，自然就会在情感上、价值观上发生变化，不会再嘲笑，而是从内心里产生帮助残疾人的愿望。

▲一个好的教学目标该如何表述？目标陈述的规范至今也没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其词，否则无法规定教学的正确方向；第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此目标的表现程度总是最低要求，而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一个部分。

因此，教学目标的陈述就包含四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。

如"在3分钟内（条件），学生（主体）能算出（行为动词）至少20道题（表现程度）"。

然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行为主体或（和）行为条件，但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。

第一，行为主体。

为什么行为主体是学生呢？教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。

这与原先"教学大纲"的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用"使学生……"、"提高学生……"、"培养学生……"等方式都是不符合陈述要求的。

尽管有时行为主体"学生"两字没有出现，但也必须是隐含着的。

第二，行为动词。

为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。

如果使用"提高……"、"灵活运用……"、"培养学生……的精神、态度"、"了解""掌握"等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。

因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，一句话，应该是可评价的。

如小学科学"磁性的强弱"，有位教师一课时的教学目标是这样陈述的：（1）引导学生直接参与科学探究活动，学会科学探究的基本方法，体会到科学探究的乐趣。

（2）在探究活动中培养学生的动手操作能力。

（3）探究不同大小的磁铁强弱问题。

如果作些修改，像如下这样的表述，也许更恰当一些：（1）有兴趣参与课堂探究活动并愿与同伴合作。

（2）经历或观察实验的过程，并做好必要的记录。

（3）能说出自己的实验假设、验证过程与结果。

（4）能判断磁铁大小与磁性强弱的关系。

第三，行为条件。

行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。

如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价，因此，在描述课程与教学目标时，通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。

对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如"可以带计算器"或"允许查词典"；二是提供信息或提示，如"在中国行政区划图中，能……"、"根据下列一组图，能写300字的短文"等；三是时间的限制，如"在10分钟内，能……"、"通过两课时的学习，能记住……"等；四是完成行为的情景，如"在课堂讨论时，能叙述……要点"。

第四，表现程度。

教学目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生的学习表现或学习结果所达到的程度。