《受压迫者教育学》第三章
弗雷勒(Paulo Freire)与《受压迫者教育学》
弗雷勒(Paulo Freire)與《受壓迫者教育學》譯者註方永泉(本文為弗雷勒《受壓迫者教育學》中譯本譯者介紹序言，中譯詮本已由巨流出版社於2003年出版)壹、”動搖國本”的危險人物「教育是什麼?」過去對這個問題的解答，往往多是四平八穩的答案，諸如：「教育是傳遞社會文化的一種活動」、「教育是經驗的改造」、「教育是人格的陶冶」、「教育是社會所需人才的培育」等比較安全的答案。
雖然我們相信教育與政治之間有著極為密切的關係，但是我們都只”敢”談到教育具有的政治”功能”:「教育的政治功能在協助民眾有著更成熟的政治態度、政治眼光及政治修養，最終目的在完成政治的民主化」。
在政治與教育之間，我們始終維持了一條清楚的界限，以為這就是「教育中立於政治之外」。
對於「教育是什麼？」的問題，作為巴西當代著名的成人教育學者保羅．弗雷勒(Paul Freire,1921-1997)，所提供的答案是直截了當卻又激進的。
「教育是一種政治行動」，此位影響當今左派教育理論甚深的教育工作者如是說。
弗雷勒對教育的這種看法，當然引發了不少的爭議，但同時也對日後教育理論的發展投下了極為重要的變數並且產生了深遠的影響。
近年來，弗雷勒的教育思想與理念隨著批判教育學(critical pedagogy)在西方的日漸盛行，愈發受到重視，有人甚至稱他為「可能是廿世紀晚期最重要的教育思想家」(Smith, 1997)。
弗雷勒著作的影響力在第三世界極為鉅大，其代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)早已是拉丁美洲、非洲與亞洲最常被引用的教育經典之一。
此外，他的教育理論在第一世界的國家中也逐漸成為左派教育理論家的最愛，引發了不少迴響(《受壓迫者教育學》英文版首先於1971年出版，最近的卅周年紀念版又於2000年出版，該書據稱已在全球銷售了75萬本)。
對台灣的教育工作者來說，此時進一步引介弗雷勒反殖民、反文化侵略的教育學說，除了可以幫助對於當代教育理論的發展有著更深刻的認識外，也將可以進而激發我們對於教育所具備之社會改造功能的熱情。
被压迫者教育学第三、四章读后感
关心对话内容，实际上就是关心教育的项目内容
真正的教育：通过“甲方”与“乙方”一起，以世界作为中介而进行下去 要考虑处在具体情况中的人
对话－教育和政治行动项目
革命的任务：与人民一起解放人民，解放自己 完成任务的方式：通过与人民的对话，既了解他们客观处境， 有体的情况；反出人民的愿望。
革命：文化行动理论－文化革命
第 四 章
人类活动是行动和反思的结合，是理论和实践的结合，革命亦是
革命领袖：与人民对话，裂解人民，无私思考人民，摒弃人无知的想法
被压迫者：主体地位，对改造的现实做出行动和反思
革命领袖和被压迫者：相互交往中的行动者群体，对话，一起改造
反对话行动和对话行动的理论
征服 分而治之 操纵 文化侵犯
合作 为解放而团结 组织 文化合成
有限境况”、“未经检验的可行性”以及“经编码的境况”的理解
问 题
为什么说词的两个基本要素是反思与行动
人民会与革命领袖进行弗莱雷认为的真正意义上的对话吗？
主体调查如何体现出教育追求？
敬 请 各 位 批 评 指 正
T H E S I S D E F E N S E P O W E R P O I N T T E M P L A T E
被压迫者教育学第三、四章读后感
西天取经小组
小组成员：诸天龙 宋利纳 刘昊婧 赵师敏 陈鑫佳
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目录
对话
文化行动理论 问题
一 对话
对话的精髓：词。词的基本要素是反思与行动。 说出一个真正的词，就意味着改造世界。 发言权 人与人之间的接触，以世界为中介，皆在命名世界 对话是命名世界的人之间的接触，为了人类解放而征服世界
对话－主题调查
主题调查：
巴西教育家保罗弗莱雷《被压迫者教育学》阅读笔记 思维导图
《教育：自由的实践》（1967）
《被压迫者教育学》（1970）
《自由文化行动》（1972）
《发展中的教育学——几内亚比绍信札》（1978）
《教育政治学》（1985）
《解放教育学》（1987）
著作
《扫盲：识字与识世》（1987）
其最具代表性、最负国际影响的代表著作《被压迫者教育学》称之为“被压 迫者的教育圣经”、“真正革命的教育学”。
反对话成为压迫工具，语言、文 化、表达方式，经济都被剥夺。
人们只能被动适应这个世界，精心组织宣传和标语，通过大众传播媒体 给压迫者（交流）
压迫者利用任何手段把被压迫者的团结需求的行动扼杀在萌芽状态（团 结，组织及斗争被贴上危险的标签。
分而治之
孤立被压迫者，制造加深分裂
反对话理论
把真正的建设者指责为破坏者 维护统治地位的一个基本手段，通过操纵，使民众顺应他们的旨意。
保罗 弗莱雷
世界著名的教育家、哲学家，《被压迫者教育学》，20世纪批判教育理论和实践方面 最重要和最有影响的作家之一
人物生平
1921年，出生于巴西累西腓市的一个军官家庭。 1929年，世界经济大萧条，13岁，父亲去世，笃信天主教，家庭变故，童年辛酸的生话使他立志改善穷苦百姓的生活。 1943年，在累西腓大学学习法律，1947年一名牙医改变了弗莱雷的职业生涯。 1954年，担任社会工业服务社的教育文化部的主任。 1961年，在累西腓市长的邀请下，弗莱雷开始参与该城市的扫盲工作。 1964年，开始了长达16年的流亡生活。 1969年，赴哈佛大学任“发展和教育研究中心”的教授，此期间《被压迫者教育学》。 1970年至1979年，在非洲开展了许多扫盲运动。 1980年，回到了自己的祖国，圣保罗天主教大学和圣保罗公立大学邀请，成为两校的教育系教授。 1989年，担任圣保罗市的教育局长，广泛开展教育改革 1997年，因病逝世，享年76岁。
《教育学》第三章知识点
第三章教育与个人的发展1、所谓关键发展期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。
2、美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是受基因制约的，这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。
3、格塞尔的“同卵双生子爬楼梯实验”充分说明了遗传素质的成熟程度是教育的重要条件。
4、个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
5、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。
6、潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成成熟的人，把平凡的人培养成出色的人可能性或前提条件。
充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发挥，是教育工作者应该努力追求的目标。
7、个性又称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。
8、发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
9、被有些专家称为“危险期”或“心理断乳期”的是少年期。
10、身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征。
11、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人的社会化在青年期也基本完成，“理想和未来”是青年期最重要的概念。
12、辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
13、美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平的发展过程。
个体身心发展的概念：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
教育学第三章课后习题答案
２、要正确处理内因和发因的关系，发挥人的主观能动性；
３、要正确处理教育与遗传因素、环境因素的关系，发挥各自的作用。（洛克、康德）
2．人的发展内因和外因的关系
１、主观能动性是人发展的直接动力，是人发展的内因，环境和教育是人发展的外因；
２、外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用；
（一）学校教育的特殊性
１、学校教育具有明确的目的性、计划性、组织性和系统性；
２、学校教育由专业教师来施教；
３、基础教育处在人的身心发展的关键年龄阶段。
（二）教育在人的发展的具体作用
１、加速人的发展；２、发掘人的潜力；
３、发挥人的力量；４、提升人的价值；
５、健全人的个性。
（三）教育发挥主导作用是有条件的（教育万能论） 教育对人的发展起主导和促进作用，但不起决定作用。
5．答：
片面夸大遗传素质的作用，认为人的发展是有遗传素质决定的，是不正确，就会陷入“遗传决定论”的错误之中。是人的发展的前提，但不起决定作用：
１、为人发展提供的是可能性，而不是现实性，要转成现实性要靠环境和教育；
２、遗传素质随着环境和人类实践改变而改变。
6．答：
教育在人的发展中起到主导与促进作用。我们不能过分夸大教育的作用，否则就会陷入“教育万能论”的错误之中。把教育视为人的发展的决定因素，就夸大了教育的作用。
（４）提升认的价值
（５）健全人的个性
4．（1）给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，使其形成正确的自我意识和理解自我。（2）身体发展方面，以青少年民生懂得生理变化的意义和重要性。（3）在认知方面，重视抽象思维和概括能力的培养。（4）情感方面，重视培养首先教育和情感体验。（5）自我教育能力方面，帮助学生形成正确的自我认识。
被压迫者的教育学
被压迫者的教育学《被压迫者教育学》是弗莱雷长达六年的真实体验与实践的结晶，植根于弗莱雷的亲身经历，以批判外来殖民统治和内部阶级压迫为宗旨，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响；不仅是一本教育学著作，而且是一部人类解放与自由的宣言。
第1章被压迫者教育学的根据压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾压迫与压迫者；压迫与被压迫者解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程第一章就开篇明确的指出了其实压迫的核心在于制度的压迫，而不是一个两个人的压迫。
批判的重点需要放在对于制度的批判上。
第2章灌输式教育作为压迫的手段提问式教育作为解放的手段灌输式教育与师生之间的矛盾提问式教育与师生之间矛盾的取代仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。
这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。
在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。
教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。
要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。
他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。
教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。
“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。
”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。
他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。
讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。
尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。
教育学第三章知识点
[美]格塞尔 人的发展主要依靠外在的力量，诸如 环境的刺激和要求、他人的影响和学 校的教育等。 人的发展是个体的内在因素（如先天 遗传的素质、机体成熟的机制、个体 的主观能动性等）与外部环境（外在 刺激的强度、社会发展的水平、个体 的文化背景等）在个体活动中产生作 用的结果。 [中]荀子 [英]洛克 [美]华生 辩证唯物主义： 内因 外因 实践、活动
个别差异 在不同层次 性 上存在
身心的所有构成方面（发展水平、 心理特征表现方式）
影响个体身心发展的因素及作用（小结）
概念 遗传 / 遗传素质 物质前提 作用 从上代继承下来的生理解剖上的特点 1. 2. 3. 4. 遗传素质为人的发展提供了可能 遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一 遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段 遗传素质仅为人的发展提供物质前提，而不能决定人的发展
环境 决定
构成 作用
物质环境（生产方式）、精神环境 1. 环境使遗传提供的发展可能性变成现实 2. 环境决定人的发展方向、水平、速度和个别差异
原因
学校教育
1. 学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动 2. 学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好 3. 学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素
小学教育促进儿童发展的特殊任务（小结）
生理发展 相对稳定与平衡 童年期儿 童发展的 主要特征 心理发展 观察 注意 记忆 思维 情感 自我意识 骨骼、肌肉 表面特征→本质特征 无意注意→有意注意 形象记忆→逻辑记忆 具体形象思维→抽象逻辑思维 倾向性深度稳定性效能，道德感理智感 对自己的感知 + 对自己情绪意志的自我意识
被压迫者教育学PPT
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不将自己看作是一个“具有完整属性”的人，奴性的，机 械的，无生命的等
通过“文化行动”，唤醒“旧我”，发现“真我”，这是团结的基础。
是唤醒的第一选择， 而非存在主义的 “口号”，源自于 对现实的实践和过 去经验的总结
对话使被压迫者认清所处环境，并引导他们改造世界
CONTENTS
文化合成
• 在文化合成中，施行者与广大人民融为一体，人民是双方对世界 施行的行动的合作方
反对话行动理论
文化侵犯
统治阶级将自己的价值观强 加于被压迫者身上，通过压 制他们的表达来抑制受侵犯 者的创造力。
第四章分析
01
几点思考
被压迫者应当注意到自己的二重性，意识到自己在改造世界 中的主体性，那么作为学生呢？学生应当用正确的眼光看待 教育、看待教师，教育在一定程度上是为了学生发展的，教 师同样是，那么学生也应当发挥自己的主体性，意识到自己 的主体地位。
有意义的主题的调查过程
调查的四个阶段
第一阶段
组织一次不正式会议 亲自走访该地区 进行观察与非正式谈话 举行评估会
1.体现接受调查者所熟悉的情况， 因而产生一种全新的认识
2.主题核心不能过于明确也不能 过于难以捉摸
3.体现构成整个研究区域的矛盾 体系的其他矛盾中的种种矛盾
越多的对整体进行分割和重组， 他们就越接近矛盾的核心
• 领袖与人民相互认同，他们并不是遵从预先制定的计划，而是共 同制定行动纲领
• 领袖的较复杂的高深的知识在人民从实际经验得来的知识中得到 改造，而后者由前者得到改进
• 在文化合成中才有可能解决领袖们的世界观与人民的世界观之间 的矛盾，以丰富双方的世界观
• 文化合成并不意味着革命行动的目标就受人民的世界观中所展示 的抱负的制约
被压迫者教育学
被压迫者教育学在教育的历史长河中，各种理论和观念层出不穷，但被压迫者教育学却独树一帜。
这是一种社会底层、弱势群体和被压迫者利益的教育学。
它揭示了教育的不平等性，强调了教育在社会阶层和阶级固化中的重要角色。
被压迫者教育学首先提出的是教育公平性的缺失。
在大多数教育体系中，优势社会地位的人群能够获得更多的教育资源和更好的教育机会，而社会底层和弱势群体则往往受到忽视。
这种不公平现象使得教育无法实现其基本的平等原则。
被压迫者教育学还深入探讨了教育的阶级固化的现象。
社会经济地位高的家庭，其子女更有可能获得优质的教育资源，从而在未来的社会竞争中占据优势。
而社会经济地位低的家庭，其子女则往往无法获得足够的教育资源，从而在社会的阶梯上步履维艰。
被压迫者教育学不仅仅是一种理论，更是一种实践。
它鼓励教育者被压迫者的权益，通过改变教育内容和方式，让被压迫者能够获得更好的教育机会和资源。
它还鼓励教育者反思和挑战现有的教育体制，以实现真正的教育公平。
被压迫者教育学是一种深刻揭示教育不平等性的理论，它强调了教育在社会阶层和阶级固化中的重要角色。
它呼吁我们教育的公平性，挑战现有的教育体制，以实现真正的教育公平。
只有这样，我们才能让每一个孩子都有机会在教育的阳光下茁壮成长。
被压迫者的角色与现实：读保罗弗莱雷的《被压迫者教育学》保罗·弗莱雷，一位充满智慧与勇气的教育哲学家，曾在《被压迫者教育学》中深入探讨了压迫与教育之间的复杂关系。
他犀利地指出，教育不仅仅是传授知识，更是一种社会压迫的工具，对于那些处于社会底层、受到压迫的人群来说，教育的重要性不言而喻。
在弗莱雷的视角下，教育成为了一种“压迫”，其原因并非仅仅在于知识的传递，更在于它加深了社会阶级的固化和不平等。
这种不平等体现在压迫者与被压迫者的关系中，使得压迫者能够通过教育体系继续维持其统治地位，而被压迫者则只能接受这种不平等，并在无意识中传承这种压迫。
然而，弗莱雷同时也看到了一种可能性的存在，那就是通过教育来反抗压迫。
被压迫者教育学 (节选 (节选)
被压迫者教育学被压迫者教育学 ( ( (节选节选节选))1保罗·弗莱雷 （Paulo Freire） 著编者按编者按：：近两年，我参与了“教育社会学理论”课的教学，每次都选读了保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的《被压迫者教育学》前两章。
有意思的是，同学们对第二章普遍反应热烈，而对第一章感到隔膜、难以理解。
解释这个现象很简单，因为第一章和第二章分割了两个时代。
准确地说，书的题目Pedagogy of the Oppressed 不应该翻译为“被压迫者的教育学”，而应该译作“被压迫者的教学法”。
而全书中具体讨论教学法的部分，恰好集中在第二章。
翻开第二章，遇到的是熟悉的语言，反对“灌输式”教学法，反对机械记忆死记硬背，提倡“提问式”教学法，需要“探究”、“实践”学习，培养创造力、批判能力。
这些语汇，的确让人产生恍惚之感，仿佛在读昨天的《中国教育报》或者《教育研究》上的改革呼吁，而不是45年前的革命文本。
然而这本书的确诞生于45年前风起云涌的1968年，离我们最近的一次世界革命的高潮。
而革命的浓烈意味窖藏在书的第一章里，同我们隔离着遥远的时代。
在第一章里，弗莱雷提出被压迫者的教育是解放全人类——包括压迫者在内——的教育。
压迫者是不会也不可能自动放弃剥削、压迫、和占有的特权的，因此真正的解放，只能通过受压迫者自己的斗争去赢得。
教育要与社会平等和正义发生关联，必须将之从统治阶级的驯化工具转变为受压迫者的斗争工具。
由此提出“真正人道主义的教育是斗争的教育”的命题。
受压迫阶级真正的独立、自主和解放，既不可能依靠特权阶级的慈善——那是假慈悲，因为他们左手捐助的扶贫扶弱款项，正是右手巧取豪夺、看似合法合理地剥削工人、农民和其他劳动阶级而获得的，也不能够由知识分子、革命领袖包办代替——如果这样，就无法根本改变受压迫阶级的从属地位。
被压迫阶级必须自己发起、确立、塑造斗争的目标和过程，必须解放自己。
被压迫者教育学
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二、被压迫者教育学主要思想
被压迫者怎样才能得到救赎？教育即解放！
压迫者与被压迫者之间压迫与解放的矛盾反 映到教育上，表现为反映压迫者利益的灌输 式教育和符合民众需求的提问式教育。
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二、被压迫者教育学主要思想
2.提问式教育
储蓄教育观
解放教育观
灌输式教育
提问式教育
“解放教育观”：教育目的是要使人觉悟，要具有批判 的意识，要学会学习，学会思考，从而获得“解放”。
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二、被压迫者教育学主要思想
“灌输式教育”中教师与学生分别扮演的角色： l 教师教，学生被教 l 教师无所不知，学生一无所知 l 教师思考，学生被思考 l 教师讲，学生听——温顺地听 l 教师制定纪律，学生遵守纪律 l 教师作出选择并将选择强加给学生，学生惟命是从 l 教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动 l 教师选择学习内容，学生适应学习内容 l 教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与 知识权威混为一谈 l 教师是学习过程的主体，而学生只是纯粹的客体
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二、被压迫者教育学主要思想
人性化思想
被压迫者 教育学
提问式教育
对话行动理论
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二、被压迫者教育学主要思想
1.人性化思想
教育是一种有目的、有意识地培养人的活动。
被压迫者教育学旨在弘扬、唤醒并形成被压迫者 的主体意识和批判意识。
非转移意识（文化沉默）
“意识 化”
半转移意识（自我贬低） 幼稚的转移意识（单纯意识） 批判性意识
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三、现实意义
提高一个人的能力，发展他的天赋，满足他 的需要，引导他走上独立自主道路，摆脱依附关 系，摆脱软弱状态，达到成熟，这应是教育上的
解放目标。
弗莱雷《被压迫者教育学》
《被压迫者教育学》保罗.弗莱雷一、内容简介《受压迫者教育学》由保罗.弗莱雷所著，出版于1970年。
该书是弗莱雷基于其在巴西与智利从事识字教育和农村改造的经验，加上其流亡西方世界六年对于政治情况的观察撰写而成。
在该书中弗莱雷将教育视为一种追求自由的人性化过程，被压迫者通过提问式教育、对话的方式，学习觉察社会、政治与经济的矛盾，并从而采取行动反抗现实中的压迫性因素，亦即意识觉醒，实现与压迫者的共同解放。
弗莱雷认为教育就是一种文化行动。
本书共分四章，主要内容如下：第一章中作者通过阐述非人性化产生的原因，揭示了压迫者与被压迫者之间的矛盾。
在揭露压迫者“虚假的慷慨”和被压迫者的二重性的同时，提出解决这一矛盾的关键在于反思性地投入到解放的行动中去，而这一任务只能由被压迫者担任。
第二章专门论述了教师与学生这对矛盾，批判了传统的“讲授式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”来取代“讲授式教学”。
第三章中，弗莱雷详尽论述了被压迫者教育学的一个重要方面：对话的特性，从而提出了他的著名的“对话式教学”这一新的教学观。
同时，弗莱雷也对课程内容来源和课程内容的确定进行了探索，提出了要探究产生于现实的原生主题的课程观。
在《被压迫者的教育学》一书的最后一章第四章中，弗莱雷着重阐述了他的文化行动观。
弗莱雷着重分析了革命的文化行动论和压迫的文化行动论的主要特征和区别，揭示了教育与革命、教育与政治的基本联系，这也成为弗莱雷以后提出的“教育即政治”的思想的一个重要组成部分。
二、阅读指南（一）弗莱雷的新旧教育观1.“讲授式教学”与“储蓄教育观”在长期的教育实践过程中，弗莱雷探究了学校中的教学关系。
他发现，学校教学的一个基本特征就是“讲授”。
这种“讲授”导致学生机械地记忆所讲授的内容，把学生变成被教师“填塞”的“容器"。
而这种教学方式充分反映了一种传统的旧教育观——“储蓄教育观”。
教育的压迫及解放-《被压迫者教育学》读书笔记
教育的压迫及解放-《被压迫者教育学》读书笔记第一篇：教育的压迫及解放-《被压迫者教育学》读书笔记教育学原理作业教育原理读书笔记哦教育的压迫及解放——弗莱雷《被压迫者教育学》思想管窥一、一本著作——《被压迫者教育学》《被压迫者教育学》由巴西教育家保罗·弗莱雷于1970年发表，这本书出版以后引起了多方面的强烈反应。
不论是哈佛大学的讲坛上，还是半文盲的乡村农妇之间，都在议论这本书。
该著作发表以来，已经被翻译成20多种文字，仅英文版本就发行了75万多册。
弗莱雷是巴西著名教育家，1921年出生于累西腓市，是第三世界里最为贫穷和不发达的地区之一。
他虽是中产阶级家庭的孩子，但从小过着穷人的生活，常常食不果腹，在累西腓市，他有许多中产阶级和工人阶级子女的朋友，从他们的言行，衣着以及生活中弗莱雷看到了阶级的差别。
在他周围，艰难困苦的劳工们为了改变命运而一次次的罢工起义，但最终都被无情残忍的镇压了，这一幕幕都给弗莱雷留下了难以磨灭的印象。
这使他强烈抨击阶级社会，更加关注被压迫的底层人民的生活。
同样的，小时候的经历也使他发现导致低层阶级人民不幸命运的根本原因是他们身上的“沉默文化”（culture of silence），这种文化使他们不敢发声，不能反抗，无法与命运做斗争，而现有的教育系统是正是维护这种沉默文化的主要手段之一。
于是，他开始把注意力转向教育领域，并开始投身教育工作。
20世纪40年代，弗莱雷当过葡萄牙语老师，曾在教育部工作，也担任过大学教授；50年代，他开始在巴西东北地区参加成人扫盲工作，这使他积累了不少成人扫盲的工作经验，60年代初期，弗莱雷参加了“累西腓民众文化运动”，并担任了“累西腓民众文化运动”成人教育计划的总协调员。
通过这些经验的积累，弗莱雷的解放教育思想逐步成形，影响力也逐步扩大到国际，但是，1964年巴西发生了军事政变。
由于弗莱雷的激进思想和行动，他遭到了军人政权的逮捕和监禁，后又被驱逐出境。
被压迫者教育学
被压迫者教育学被压迫者教育学：寻求平等与自由的学习之道关键词：被压迫者教育学，平等，自由，社会变革在人类历史的长河中，压迫与被压迫的矛盾一直存在。
被压迫者教育学正是针对这一矛盾提出的一种教育理念和方法，旨在帮助被压迫者在社会中获得平等和自由。
被压迫者教育学的产生背景可以追溯到20世纪60年代的美国民权运动。
当时，黑人和其他少数族裔在教育资源分配和教学质量上遭受不公平对待，引起了广泛的社会关注。
民权运动领袖们提出了“被压迫者教育学”这一概念，强调教育在社会变革中的重要作用，并倡导平等、公正、包容的教育理念。
被压迫者教育学的基本思想是承认被压迫者在社会、政治、经济等方面的劣势地位，并帮助他们找到自己的优势和价值。
这一教育理念强调实践、批判性和反传统，旨在培养被压迫者的反抗意识、领导能力和社会责任感。
被压迫者教育学的理论框架包括以下几个方面：首先是基本概念，如压迫、反抗、领导、集体行动等；其次是研究范畴，如教育政策、教育实践、教育改革等；最后是方法论，包括参与式研究、行动研究、批判性研究等。
被压迫者教育学在实践中发挥了重要作用。
通过提供平等的教育机会和资源，被压迫者能够克服各种障碍，充分发挥自己的潜力。
同时，被压迫者教育学还培养了众多具有社会责任感和领导能力的公民，为社会变革和进步做出了巨大贡献。
随着社会的不断发展和变革，被压迫者教育学的未来展望也愈加广阔。
在当今全球化的背景下，被压迫者教育学不仅关注种族、性别等传统意义上的被压迫者，还涉及到贫困、残疾、性取向等多个领域。
未来的被压迫者教育学将继续倡导平等和自由的教育理念，关注弱势群体的教育权益，推动教育公平和质量提升。
此外，被压迫者教育学将更加注重跨学科研究和国际合作。
通过与其他学科和教育机构的交流与合作，被压迫者教育学将不断丰富和完善自身的理论体系和实践方法，为全球范围内的被压迫者提供更好的教育支持。
总之，被压迫者教育学在寻求平等和自由的学习之道上具有重要意义。
《 被压迫者教育学》
龙源期刊网
《被压迫者教育学》
作者：保罗·弗莱雷
来源：《甘肃教育》2015年第01期
内容简介：《被压迫者教育学（修订版）》是一本写给被压迫者读，也是写给一切有良知的教师读的书。
因为在这个世界上，不仅有被压迫的民族和人民，也有被压迫的学生。
教师常常不自觉地扮演了压迫者的角色。
这不是一本一般意义上的学科著作，而是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献，具有深刻的思想内涵，非常值得一读。
推荐理由：本书介绍发展中国家的著名教育家弗莱雷的解放教育理论与实践。
该理论以培养批判意识为目的，从文化人类学的角度阐明了教育与觉悟的关系，指导了发展中国家的成人扫盲教育，提出了情景对话式的教学方法，注重教育与现实的结合。
弗莱雷的教育理论和实践在世界上产生了很大的影响，尤其对发展中国家教育的改革和发展影响最大。
教育学第三章
教育学第三章第三章教育目的（重点章）第一节教育目的的类型及其功能一、教育目的的概念教育目的是指教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。
他是教育活动的出发和归宿。
本身就反映着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性、和人的培养规格标准等方面的要求和指向。
二、教育目的与教育方针的关系：既有联系又有所不同。
联系：它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。
区别：教育方针所含的内容较多，它不仅包括“为谁培养人”、“培养什么样的人”，还包括“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面更为突出。
教育目的的层次结构三、教育目的的基本特点：除意识性、意欲性、可能性和预期性外，还有以下两方面。
1．教育目的对教育活动具有质的规定：一是对教育活动具有质的规定性，一般而言，一个国家的教育目的总体上都内在地含有对教育“为谁培养人”、“为谁服务”的基本规定；二是对教育对象的发展具有质的规定性，既规定了教育对象培养的社会倾向，也规定了培养对象应有的基本素质。
2．教育目的具有社会性和时代性。
四、教育目的的类型1．价值性教育目的和功用性教育目的价值性教育目的：教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的，内含对人的价值观、生活馆、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和要求，反应教育在建构和引领人的精神世界、认为情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。
功用性教育目的：教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果，内含对人的公用性发展的指向和要求，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体要求呈现出来。
应使二者一致，并在实践中统一。
2．终极性教育目的和发展性教育目的终极性教育目的（理想的教育目的）：指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人发展的那种最为理想的要求。
(完整word版)弗莱雷《被压迫者教育学》
《被压迫者教育学》保罗.弗莱雷一、内容简介《受压迫者教育学》由保罗.弗莱雷所著，出版于1970年。
该书是弗莱雷基于其在巴西与智利从事识字教育和农村改造的经验，加上其流亡西方世界六年对于政治情况的观察撰写而成。
在该书中弗莱雷将教育视为一种追求自由的人性化过程，被压迫者通过提问式教育、对话的方式，学习觉察社会、政治与经济的矛盾，并从而采取行动反抗现实中的压迫性因素，亦即意识觉醒，实现与压迫者的共同解放。
弗莱雷认为教育就是一种文化行动。
本书共分四章，主要内容如下：第一章中作者通过阐述非人性化产生的原因，揭示了压迫者与被压迫者之间的矛盾。
在揭露压迫者“虚假的慷慨”和被压迫者的二重性的同时，提出解决这一矛盾的关键在于反思性地投入到解放的行动中去，而这一任务只能由被压迫者担任。
第二章专门论述了教师与学生这对矛盾，批判了传统的“讲授式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”来取代“讲授式教学”。
第三章中，弗莱雷详尽论述了被压迫者教育学的一个重要方面：对话的特性，从而提出了他的著名的“对话式教学”这一新的教学观。
同时，弗莱雷也对课程内容来源和课程内容的确定进行了探索，提出了要探究产生于现实的原生主题的课程观。
在《被压迫者的教育学》一书的最后一章第四章中，弗莱雷着重阐述了他的文化行动观。
弗莱雷着重分析了革命的文化行动论和压迫的文化行动论的主要特征和区别，揭示了教育与革命、教育与政治的基本联系，这也成为弗莱雷以后提出的“教育即政治”的思想的一个重要组成部分。
二、阅读指南（一）弗莱雷的新旧教育观1.“讲授式教学”与“储蓄教育观”在长期的教育实践过程中，弗莱雷探究了学校中的教学关系。
他发现，学校教学的一个基本特征就是“讲授”。
这种“讲授”导致学生机械地记忆所讲授的内容，把学生变成被教师“填塞”的“容器"。
而这种教学方式充分反映了一种传统的旧教育观——“储蓄教育观”。
被压迫者教育学
对化。教师什么都知道，学生总是一无所知。否认了教 育和获取知识的途径是一种探究的过程
（ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ）新教育观：提问式教学与解放教育观
1． 提问式教学
“真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之 人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意 识。他们必须放弃存储信息的教育目标，代之以把人类与 世界的关系问题提出来的教育目标。提问方式教育和意识 的本质，依旧是目的性相呼应，他摒弃了公报，体现了交 流。他概括了意识的特征：有意识”
第二章：1.讲授式教育与储蓄教育观、2.提问式教育 与解放教育观
第三章：1.教学观、2.课程观 第四章：1.文化行动论、2.压迫的文化行动论四特征、
2.革命的文化行动论四特征
思想来源
（一）存在主义 1.萨特：弗莱雷所说的的“灌输教育”，就类似于萨特所说的“消化式”
教育 P4 2.雅斯贝尔斯：借鉴了“对话”的概念，认为建立在爱、谦虚等基础之上
（四）流亡结束，回国改革
1979年巴西大赦，保罗于次年回国，先后担任了老 公当威尔森基金会总裁、圣保罗大学教育系教授、 圣保罗市教育局局长等职务。1997年5月2日，因心 脏病发作在圣保罗辞世。
本书结构
第一章：1.人性论、2.压迫者和被压迫者的矛盾论、3. 批判现实改造世界论、4.解放教育轮
阳修。他于庆历五年被贬谪到滁州，也就是今天的安徽省滁州市。也是在此期间，欧阳修在滁州留下了不逊于《岳阳楼记》的千古名篇——《醉翁亭记》。接下来就让我们一起来学习这篇课文吧！【教学提示】结合前文教学，有利于学生把握本文写作背景，进而加深学生对作品含义的理解。二、教学新
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一、對話
分析對話的本質：word
構成word的兩個面向：反省與行動(action-reflection)
say＝act，說出來亦同實踐與改造。
命名
空談＝咬文嚼字；只有行動＝盲動
為(for)他人說即是剝奪他人說話權利，ex.
以世界為中介，人與人邂逅(encounter)，為世界命名(name the world)
存放(banking)：強加自己的「真理」於他人之上
對話是一種創造，而非企圖宰制他人的工具
二、對話的要素
愛與謙卑和信心
愛使人願意為他人奉獻
謙卑才能接近民眾，傲慢則無法進行對話
信任人性，背負著人性化使命
水平式互信是對話先天條件，也透過對話建立
有批判性思考的對話，視現實唯一種動態過程，進行不斷的改造
並非強加，是一種有組織、系統的重新呈現
需要透過對話，瞭解民眾的客觀情境與民眾對其情境的覺察
沒有尊重就是一種文化侵略
對民眾提出情境，要他們挑戰並回應，不僅是在智識的層次，而是行動層次
民眾的世界觀在其行動中會呈現出不同的面貌，也反映出他們的處境
政治人物與教育工作者必須理解那些辯證的型塑民眾思想及語言的結構性條件
三、課題論域
課題論域由衍生課題複合而成，可以開啟教育作為一種自由實踐時所進行的對話衍生課題非一種獨斷的創發或待證明的工作假設
和動物的差別：
人是唯一能將自己行動與他自身當成反省對象的存有
動物只為生而生，在己存有，不能建構生命。
人能不斷重新創造與改變世界，有意識的存有
限制人類的處境：界限處境
面對束縛所做的挑戰和行動：界限行動
批判性的去覺察界限處境，並行動以克服
課題論域：
充滿不同對立觀念、概念、懷疑挑戰，彼此交織的辯證關係，成為討論課題。
不同課題間的複雜互動及構成其「課題論域」
辯證中的矛盾立場：維護或改變？課題是動態的，以批判世界觀去揭露、改造
作者認為這個時代最基本的課題就是宰制與解放的對立關係，ex.第三世界
當一個受宰制的意識尚未能覺知到整個世界的處境時，他所理解到的只是界限處境中的附屬現象。
在我們進行批判性分析時，有可能產生一種新的對於界限處境的批判性態度。
以覺醒的方法進行互動中衍生課題的探究
在解碼的每個階段中，人們會使他們的世界觀外部化。
未能表達出一個衍生課題－緘默的課題
面臨界限情境中巨大力量時所形成的一種裝聾作啞的結構。
ex.
衍生課題的領會，人們的思考與行動方式、實踐，主導者和民眾共同探究
相同的客觀事實可能會引起不同的衍生課題及其糾結關係
在既有的客觀事實、人們對於此事實的知覺以及衍生課題之間，存在著一種關係在有意義課題中內涵的人性的渴望，是動態、正在(不斷)發生的
課題的探究成為一種邁向對現實的覺察及自我覺察的共同奮鬥
探究時的危險是，將探究焦點由論題轉移到民眾(壓迫式教育？)
課題的探究非機械性的行動，而是一種追尋、求知、創造過程
課題的探究與民眾思考的探究有關
不能為他人思考，也不能再沒有他人的情況下思考，別人也不能餵我思考
人之所以存在是因為存在於一個「處境」中
四、方法舉例
第一階段
接觸會議，建立信任關係，訪談與觀察，注意價值觀會影響知覺
批判性的覺察來接近、揭露現實
田野勞動、地方會議
第二階段
評估會議，解碼，當地居民代表都應參與
在解碼過程中，參與者將回顧，當他們自己於實際的經歷目前所分析的情境時，當初是如何行動的，覺察的過程
第三階段
將資料分別以其適當的社會科學範疇進行分類和分析。