中学语文教材文言文注释应注意的几个问题
文言文教学应注意的几个问题
文言文教学应注意的几个问题作者：邵君华来源：《中学语文·大语文论坛》2019年第09期中华民族是一个具有5000年悠久历史和灿烂文明的民族，悠久而厚重的历史文化让国人骄傲，让世界各民族敬仰。
传承我国优秀传统文化，自觉增强文化自信是中学语文学习的重要任务。
古代诗文是我国优秀传统文化载体，其特点是精炼简洁、意蕴丰富。
文言文包括古代书面语和古代白话，又以书面语言形式为主。
由于语言的不断发展和变化，不同时代的语言习惯及表达形式也有所区别，加之年代久远，语言简洁，学习难度大，古代诗词的学习就更加困难。
由于文言文所反映的古代政治、经济、文化、风俗、礼仪的词语、典故等学生不熟悉，表达方式与现代白话文也有较大差距，中学生学过的文言文作品不多，文言知识的积累较少，所以学生学习时有较大困难，甚至产生畏难情绪。
教学中老师会担心学生不懂，加之教学任务繁重时间紧，一般会以讲为主，包揽太多;学生没有足够的时间自主学习、整理反思和消化吸收，学习效果差。
长此以往，学生对文言文的学习，不但不会产生兴趣，反而增添厌倦、畏难而敬而远之。
中学文言文教学如何改变耗时多见效慢、得分少效果差，学生难学，畏惧甚至不愿学的状况？笔者以为可以做以下几个方面的尝试。
文章是一个有机整体，字、词、句子、段落、层次之间是有机联系的，它们和文章更有着内在的千丝万缕的联系。
阅读教学中不能只见树木而不见森林，只重视文言知识的讲授而忽视人文理解，丢失文章宝贵的思想和灵魂，使文章失去活力和生命。
学习古代诗文，关键是体悟其所言之志、所载之道。
学习中既要重视文言知识的教学与积累，如文言虚词的意义和用法，实词的一词多义、古今異义、特殊用法、偏义复词等，文言特殊句式，古今不同语言习惯以及古代文化常识。
更要重视古代诗文中所言之志、所载之道的学习与体悟。
这是文章的精髓也是教学的重中之重。
学生之所以厌倦甚至畏惧学习古代诗文，古诗文的学习效果差，重要原因之一就是学生缺乏自主学习自主探究的过程，课堂教师讲解多包揽多，学生缺少动口动手动脑的过程。
中学语文教材文言文注释“某通(同)某”质疑
中学语文教材文言文注释“某通（同）某”质疑“某通某”是文言文中常见的一种表述方式，它表示两人之间有密切的关系或者经常联系。
例如，“某通州之士，某独有斯才也。
”此处的“某通州之士”就是说，这个人通晓州中的情况，与州中的人经常来往，具有一定的地位和声望。
然而，在现代中，这种表述方式却很容易引起人们的质疑。
这是因为，在现代社会中，人们注重实名制和信息公开，这种“某通某”的表述方式容易让人产生模糊和不确定的感觉，而且也不利于信息的传递和处理。
比如说，在一个企业中，某A同某B关系密切，常常联络。
这种表述方式不但不清楚A和B的身份和职务，也不表述A和B联络的事项和目的。
这样的表述方式容易引起人们的猜疑和不信任，而且也不利于企业内部的管理和沟通。
另外，“某通某”的表述方式也容易引起人们的误解和曲解。
在历史上，有许多类似的表述方式，例如“某客，其地云南，某自云南来”，这种表述方式引导读者关注“客”和“云南”两个词，忽视了“某”这个不确定的变量。
这样的表述方式容易引发对历史事件和人物的曲解和误解，不利于正确认识历史和文化。
因此，我们在使用语言时，应尽量避免使用这种“某通某”的表述方式。
特别是在现代社会中，我们要注重实名制和信息公开，遵循规范和规则，确保信息的准确和传递效果。
当然，在文言文中，这种表述方式是很常见的，我们需要认真研究和理解，把握其背后的历史和文化含义。
“某通某”这种表述方式在文言文中常见，它起源于古代的社会结构和文化传统。
在古代社会中，人们的身份和职务等信息并不容易获取，因此采用“某”这个变量来表示不确定的身份和职务，并结合“通”这个词，表示与某人之间有密切关系或联系。
这种表述方式符合当时社会结构和传统文化，也方便当时的信息传递与沟通。
然而，随着社会的进步和发展，实名制和信息公开已成为现代社会的基本准则，人们注重身份和职务的确认，更注重信息的准确和清晰。
因此，“某通某”这种表述方式在现代社会中已经不再适用，容易产生误解和曲解，也不利于信息的传递和处理。
中学语文教材中文言文注释的存在问题及准确理的方法.docx
中学语文教材中文言文注释的存在问题及准确理的方法中学语文教学的质量亟待提高，这是当今社会各阶层的普遍呼声，而提高中学语文教学质量的一个十分重要的方面，就是文言文教学。
学好文言文，可以加强学生的语言文学方面的修养。
而要求学生学好文言文，首先要注解好文言文，讲授好文言文。
对文言文词语和翻译的教学，我们基本上都采用教科书上或教参上的说法或理解，但教材中的文言文注释存在诸多的问题。
同时在教学方法的运用上，也很少教学生一些阅读文言文的方法或是理解文言词义的方法。
1 文言文注释中存在的问题1.1 词义辨析方面：（1）关键词义含混带过教材的注解，只介绍其然，不介绍所以然。
如《鸿门宴》中“大行不顾细谨，大礼不辞小让。
如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”教材下的注释，对这一句翻译为：“做大事不必注意细枝末节，行大礼不必讲究小的谦让。
”这里，对“让”没有单独注释。
由整句话的翻译可以推出，教材的编委，把它理解为“谦让”。
事实上，把“让”理解为“谦让”是不准确的。
《说文》中注：“让，相责让”，以言辞相责备。
比如，《信陵君窃符救赵》中“平原君使者冠盖相属于魏，让魏公子曰……”以及《汉书·苏武传》中“使者大喜，如惠语以让单于。
单于顾左右而惊”。
这些句子中的“让”，都解释为“用言辞相责备”的意思。
（2）语境义误代基本义有的文言文篇目词义的注解不是很细腻，把语境义当基本义教给学生。
如《察今》中“雍水暴益，荆人弗知，循表而夜涉，溺死者千有余人”。
“循表而夜涉”文下注为：顺着标记在夜里渡水。
这里，对“涉”也没有单独注释。
由整句话的翻译可以推出，教材的编委把它理解为“渡水”。
《说文》注“涉”，徒行厉水也。
在甲骨文中，“涉”指两个脚趾一前一后，徒步涉水。
所以，“涉”的基本义应理解为“徒步涉水”，课文的注释不是很细腻，很清楚。
（3）某种意义孤立存在。
如《马说》中“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之不能通其意。
执策而临之曰：‘天下无马！’”文下注：临，面对。
论中学文言文阅读教学的几个问题
论中学文言文阅读教学的几个问题熊江平一、培养学生阅读浅易文言文的能力是中学语文教学的重要任务之一（一）具备阅读浅易文言文的能力，有助于继承祖国的文化遗产。
（二）具备阅读浅易文言文的能力，有助于提高现代汉语水平，提高语文修养。
汉语是用“方块”汉字记录的，这种“方块”汉字是一种意音文字，80％的形声字由声符和意符组成。
随着语言的发展，语音有了变化，根据声符不能准确地读出字音，这是汉字的一个缺点，给学生识字增加了困难。
从篇章方面说，文言作品经过历史的筛选，留下了许许多多精美的作品。
这些作品布局严谨，行文简洁，多读这样的文言作品，对提高现代文的写作水平是有帮助的。
二、培养阅读浅近文言文的能力要进行语言训练，训练的重点是掌握文言常用实词、虚词和句式（一）什么是浅易的文言文呢？可以从先秦两汉的散文以及后世的“古文”中去区分深浅难易。
从语法方面看，用了多少诘屈聱牙的句子，用得多的算深难，用得少的或没用的算浅易；从词语方面看，用了多少生僻的词语和典故，涉及多少陌生的名物典章制度，用得多的算深难，用得少的算浅易。
根据这个尺度，衡量文言作品的深浅难易，要考虑两个问题。
第一，作品中的字词句，哪些是文言里常见的，哪些是生僻的，常见到什么程度生僻到什么程度，常见与生僻的界限如何划定，要有一个常数。
有了这个常数就可以衡量作品语言的深浅难易程度了，某文言作品，它所用的字词句超过没超过这个常数，如果超过了，超过多少，心中有数判断也就比较准确。
要知道这个常数，必须对大量的语言材料作调查统计。
第二，要了解中学生的文言阅读水平，才能判断某些文言作品对他们来说是浅易的，某些文言作品对他们来说并不浅易。
因此，要对中学生的文言阅读水平作调查研究，他们初接触文言作品时在语言上有哪些困难，经过一段时间的训练，还有哪些困难。
（二）文言的阅读，首先要克服语言上的障碍。
从语音、语法、词汇三方面看，主要是语法和词汇方面，而其中最关键的是词汇，最难的也是词汇。
初中文言文阅读教学应注意的问题
网络阅读具有传统 的文体 阅读所 不具有的一些优势和特点，特别是在驰 骋学生的想象、丰富学生的知识方面确 实具有很强的优势 。但 是要让学生 明 白，网络阅读只是 阅读的一部分，而文 本阅读，即经典阅读才是语文阅读浩翰 的海洋。不管科技发展到什么程度，文 本阅读仍然具有它的不可替代性，人类 文明的传承与进步，离不开经典的文本 阅读。正像宇宙飞船可以逆游太空，但 并不能取代步行 一样 文奉阅读像 品 茗，在静静地品读中，净化心灵，提升 审美情趣 ，潜移默化地熏陶感染人们的
言文与阅读现代文不 同 现代文是用现代汉语写的，所用的 复，通过这样的 “ 历练 ”，学会阅读方法，养成阅读习惯。 词汇和句式在 门头上就很熟，并 且理解 了，只要把文章念出
柬，就能明白意思。文言文是用古汉语写的，用现 代的语音 词语和句式的归纳练习，可 以训练学生在感性材料积累 到一定程度的时候 ，自己动脑 、动手整理，结合所学过的文
文章 的旨意 了。以往 ，在文言文教学过程中，我们 往往在学 句式的特 点是什么，学生一点也不知道。这种现象还是存在 生还没有读 畅文章时，就急于转入串解这…环节，而这 时， 一 的 在理解 的基础 诵读，一直到 熟，熟到什么程度？一般
学生的头脑 中，还没有文章的基本轮廓 ，对所读的材料还没 来说 ，一篇课文，提出其中某一句 ，要能知道出 自哪一篇， 有一个整体 的认识，对作品的语意还缺乏直接的感 知，学生 是什么意思，如果能背诵更好。 还没有通过充分 诵读而产生求知的兴奋 ，这时的教学活动所 产生 的效果，往往不尽如人意。所 以 “ 诵读”不可忽略。
一
“ 重新识字 ”的问题 ，所谓 “ 重新识字”，是指要让学生明 义 。教师 的讲解、注释 一 ｒ ： 具书，都为这种 “ 重新识字 ”提
关于人教版初中语文教师用书注释的几点思考
关于人教版初中语文教师用书注释的几点思考作者：高雁来源：《中学语文·大语文论坛》2015年第10期学生升入初中之后，开始接触文言文，他们的文言词汇积累的甚少，独立阅读很是困难，很大程度上他们需要教材、教辅等资料的辅助和教师的讲解才能对文章进行理解。
而教师讲授文言文的第一手材料，也是教材和教师参考用书。
因此，选文的课下注释显得尤为重要。
人教版初中语文教材里的文言文选文注释言简意赅，对教学很有帮助。
然而教材、教参中误解的现象也并非不存在，这对教学的影响也是值得我们注意的。
下面选取了教材、教参中我个人认为注释不当的例子，供大家商榷。
其一、人教版八年级上册《三峡》191页课文第三段：春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影。
课文给出的注释是“素湍，白色的急流”“回清，回旋的清波”。
然而教师用书236页中对本句的解释为“在春、冬两个季节，雪白的急流，碧绿的深潭，回旋着清波，倒映着各种景物的影子。
”很显然，教师用书编者在翻译文章过程中运用的是直译与意译相结合的方法，从字面的理解来看似乎并没有什么不当之处，但是仔细推敲便会发现问题：按照教师参考书的翻译内容来看，“素湍绿潭，回清倒影”应翻译为“雪白的急流”和“碧绿的深潭”都“回旋着清波，倒映着各种景物的影子”。
而事实上，我们知道“雪白的急流”，尤其是“急流”二字，应该是汹涌的、澎湃的、是无拘无束的，它可以“回旋着清波”，但是让“急流”去“倒映着各种景物的影子”，未免有些让其强为所难了。
联系上下文，“绿潭”是潭水平静时的写照，它才真正可以“倒映着”出岸边“各种景物的影子”。
综上所述，教师参考书上的翻译如果译为“雪白的急流，回旋着清波；碧绿的深潭，倒映着各种景物的影子”似乎更为贴切。
其二、人教版八年级语文下册167页第21课《与朱元思书》：“风烟俱净，天山共色。
”对于本句，课本只给出“共色，一样的颜色”这一注释，而教师用书中给出的本句翻译为“没有一丝风，烟雾也完全消散了，天空和群山是一样的颜色”。
浅议初中教材文言文注释
浅议初中教材文言文注释作者：谷润杰来源：《科技创新导报》2011年第10期摘要:通过自己对古代汉语的学习和理解以及教学中发现孩子们对文言文的酷爱和痴迷,我越来越认识到:我国古代民族文化的博大精深。
中学语文教材中文言文的设置正是适应了这一需要,使中学生初步掌握古汉语知识,从而把古汉语当作打开古代文化宝库的一把钥匙。
关键词:文言文注释复词中图分类号:G633 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2011)04(a)-0156-01为了深入了解、继承并发扬我国古代优秀的民族文化,就应该掌握一定的古代汉语修辞知识,如并提、偏义复词、同义复词、引用、委婉、互文……然而在这其中,初中文言文课下注释中却存在一些疏漏之处,有些修辞没有提及,学生理解文意普遍存在困惑。
总结起来,我认为以下几处值得进一步商榷:1 并提并提,就是把相关的两件或两件以上的事物前后合并叙述,表示两个或两个以上不同的意思,它能使句子结构紧凑,文辞简练,并且形成一定的节奏感和错综美,是古人用以行文的一种手法。
在叙述时,前两件事与后两件事分别对应,把本来可以用两句话叙说的句子合并成一句话,这种修辞方法也叫合叙。
《出师表》中有这样一句话:“若有作奸犯科及为忠善者,宜付有司论其刑赏,以昭陛下平明之理。
”译文中这样解释:若有作奸犯科者,宜付有司论其刑;若有为忠善者,宜付有司论其赏:以昭陛下平明之理。
我认为这是按“并提”修辞手法解释的。
而这种修辞手法在中学语文教材中却从未提到过。
这难免会使学生感到唐突、莫名其妙。
而并提,在中学语文教材中不乏其例:《出师表》中的“将军向宠,性行淑均。
” 此句中“性行淑君”也是并提,意即“性淑、行均”,是说向宠的性格善良,品行端正。
《三峡》中的“自非亭午夜分,不见曦月。
”也是并提,意即“自非亭午,不见曦”;“自非夜分,不见月”。
是说其实际意思是:除非是正午时分,就看不见太阳;除非是半夜时分,就看不见月亮。
课文又有:“素湍绿潭,回清倒影”,也是并提,意即“素湍回清”,“绿潭倒影”。
中学生积累文言常用词应注意的几个问题
累 的常 用词 。不 断加 深 印象 ，为 以后 学 习文 中有不 同的意义 ，这种 词 称为 多义 词 。在 积 当 ，而且 更为 重要 的是 让学 生 自己多动 脑 ， 累某个 常 用词 时 ，要把 这个 词 的几 种 意义 都 动 口，动手 ，使他 们 真正成 为学 习的 主人 。 言文 打 下基础 。
【 关键词 】 中学 文言文 常用词 积累 指导 ：
我 国有悠 久 的历 史和 丰富 的 文化 遗产 。
在
可 以帮助 他们 了解 古 代人 的生 活 ，吸 收民族
文 言 词 “ ”与 “ ”合 并为 一个 词 （ 现 常 用词 积 累的数 量 。 地 方 与 文 言文 中 也 存 在 着 同义 词 或 反 义 词 现 代汉语 中的 “ 方” 混为一 谈 。 ） 地
皆 皆 中的 “ ” 即此 义 。再如 “ 益 人有 百 口 ，口有 “ ” 同义 ，记住 了 “ ” ，同 时也记 住 了 这几个 常 用词 。这是 同义扩 展 。 文言常用词一直是各地中学 、高考 中 百舌 ，不 能 名其 一处 也 ”一 句 中的 “ ”就 名 下 面 举 反 义 扩 展 。 如 “ 于 斟 酌 损 至 说 莫 名” 即 语文 考试 的 内容 。此 外 ，积 累一 定数 量的 文 是 “ 出” ，成语 “ 名 其妙 ” 中 “ 益 至于 负 者歌 于途 ，行 者休 于树 ”一 益 ，进 尽 忠言 ” 中 “ ” 是增 加 的意思 ，而 言常用词还有利于提高阅读文言文的能力。 此 义 ； “ 常 用词重 要性 的认识 。 损 益 句 中 “ ” 意 思 是 “ ” ，成 语 “ 荆请 “ ”与 “ ”恰 好相 反 ，意思 是 减少 。记 负 背 负 益 损 罪 ” 中 “ ” 即 此 义 。总 之 ，利 用成 语 印 住 了 “ ”的 意思 ，同时也 记住 了 “ ”的 负 二 、其次 ，要让学 生形 成 习惯 。 意思。 每学 习一 篇古 文都 要有 意识 的去积 累几 证 ，既 能 加深对 文 言常 用词 的 印象 ，又 能促 总 之 ，通 过 以 上 途 径 ，结 合 课 文 有 计 个常 用词 ，要 把积 累 的常用 词 的词义 ，连 同 进对 成 语 的理解 ，收 到 一箭 双雕 ，一 石 二鸟 划有 步骤 地 指导 学生 积 累 ，整理 一些常 用文 例句 写到本 子 上去 。随 着 课文学 习 的增 多 ， 的功 效 。 因此 ，中学 生必 须重视 文 言常用 词 的积累 。 （ ） 理常 用 文 言词 的多个 义 项 ，全 言词 ，是 培 养学 生独 立 阅读古 文能 力 的必不 三 整 要 不断 扩 充 ，持 之 以恒 ，积 累的 常用 词就 会 可少 的措 施 。学 生学 习文 言文 的 水平 如何 ， 越 来越 多 。 面掌 握某 一常 用词 。 不仅有赖于教师在教学中指导有方 ，启发得 三 、要 组织 学生 加 强复 习 ，巩固 平 时积 在 文 言文 中 ，一个 词 在不 同 的语 言环 境
初中语文文言文注释指瑕与商榷
初中语文文言文注释指瑕与商榷初中语文文言文教材中的注释内容历来都有值得指瑕与商榷之处，有的是通过新编教材对旧教材的改正，有的是中学语文教师在教学中发现的错误与不妥之处，还有的是文言文研究人员所提出的值得商榷修改之处。
教材中的问题主要集中在字词的注解与文章选段的出处，这些错误与不妥之处需要及时加以纠正修改，语文文言文的教学要保证知识的准确性与正确性，才能促进学生更好的学习文言文。
本文通过阐述教材注释中失误之处与值得商榷之处，希望对语文文言文的教学起到帮助作用。
标签：初中语文；文言文注释；指瑕商榷初中语文通用的教材是人教版的2016版教材，总共编有124篇文言文，与之前的教材相比较，文言文在数量和类型上都有了大幅度的增加，这也是为了实现提高学生传统文化学习能力的教学目的。
文言文的注释是帮助学生更好的学习理解文言文的辅助方法，因此要确保注释内容的正确性和准确性，避免在文言文的教学中，因为注释的问题而影响到教师的教学与学生的学习。
对初中语文文言文注释中存才问题和疑虑的地方，在下文中一一指出，以供大家参考讨论。
1、初中语文文言文注释失误之处1.1字词注解失误之处。
在语文文言文课文的注释中，有些字词的注解存在明显的失误之处。
《木兰诗》中“双兔傍地走，安能辨我是雌雄”一句，对于“傍地走”的注解为并排跑，而依据《新华字典》中对于“傍”字的解释，为靠近、临近、接近之意，并没有并排的含义，因此对于“傍地走”的正确注解应该为贴着地跑，再结合原句上下文的含义，这样的注解也十分通顺、合理。
《醉翁亭记》中“佳木秀而繁阴”一句，对于“秀”字的注解为开花，指滋长之意。
但是依据《新华字典》中对于“秀”字的解释，为美好、秀丽之意，并且此句中的秀字与后句中的“望之蔚然而深秀者，琅琊也”中的秀字意思相同，所以原句翻译为“好的树木枝叶繁茂，形成一片浓郁的绿荫”更为妥当。
还有《愚公移山》中提到的“河阳”，注解为黄河北岸，源于江南作阴，江北作阳之故。
人教版初中语文教材文言文注释商榷
人教版初中语文教材文言文注释商榷：王瑶瑶，陕西省宝鸡文理学院教育硕士。
在现行人教版初中语文教材（课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心编著，2001版冲，共编人文言文作品49篇。
选文的注释总体上来说做到了准确、简明，然百密一疏，仍有注释欠精确、当注未注、前后不统一及重复四个问题值得商榷。
下面一一指出，以求教于大方。
一、表述欠精确表述欠精确指注释表述不符合字义的演变或不符合该字所在的句子的语境。
在七到九年级六本教材中，笔者发现三处值得商榷的地方，如下：1客问元方：“尊君在否？”（《世说新语》七年级上册）教材将“尊君在否”译为“你爸爸在吗”不符合语境。
“爸爸”是现代汉语中口语化的表达，“尊君”，可译为“父亲”；“否”加在存现句之后表示选择性否定[1]，“在”是“不在”的对应，“否”可理解为“不在”。
因此，“尊君在否”应注为“你父亲在不在？尊君，对别人父亲的尊称。
”2策之不以其道，食之不能尽其材。
（《马说》八年级下册）教材将“道”释为“正确的方法。
”显然以语境义取代了基本义。
“道”本义是路，引申为取道，经过，又引申为途径，方法。
此处的“道”即“方法”之义。
注为“（正确的）方法”为宜，既顾及了基本义，又顾及了文中的语境义。
二、当注未注当注未注问题属于教材中较普遍的问题，表现为字义或字音应该作注的却没有作注。
在七到九年级教材中，笔者发现了四处，如下：1于是宾客无不变色离席，奋袖出臂，两股战战，几欲先走。
（《口技》七年级下册）“走”作为文言文常用词，在初中课文篇目中第一次出现，应该作出详细的解释。
“走”的古义是跑，《说文》：“走，趋也。
”今义是“走”。
为避免学生混淆，应作注“走，跑”。
2江干上下十余里间。
（《观潮》八年级上册）教材对“江干”注释：“江干，江岸。
”“干”有两个读音gin和gan，读前者有“盾牌、冒犯、求取、水边”等义。
读后者有“事物的主体或主要部分”的意思。
此处，应补注读音gin。
3风力虽尚劲，然徒步则汗出浃背。
统编版高中语文教材文言文注释指瑕
读写频道统编版高中语文教材投入使用已有几年了。
作为一名高中语文教师，笔者在使用该教材进行教学的过程中对教材文言文的部分注释有一些浅陋的体悟和见解，现简录如下。
一、当注未注必修上册第7课《短歌行》“去日苦多”下注：“可悲的是逝去的日子太多了。
这是慨叹人生短暂。
”“苦”字未加注释。
“苦”，是副词，意为“很，非常”。
《汉语大字典》“苦”下注释：“副词，表示程度，相当于‘甚’‘很’”。
”《三国志·吴志·吴主传》：“人言苦不可信，朕为诸君破家保之。
”唐韩愈《赠崔立之评事》：“崔侯文章苦捷敏，高浪驾天输不尽。
”金董解元《西厢记诸宫调》卷一：“不苦诈打扮，不甚艳梳掠。
”这些“苦”，皆为副词，意为“很”。
必修上册第8课《登高》“艰难苦恨繁霜鬓”下注：“苦恨，极恨。
”可为旁证。
必修上册第10课《劝学》“用心一也”下未注释“用”之意，这易让学生将“用心”这一古代文言词等同于现代汉语的词汇，产生误解。
此处，“用”是连词，表原因，可译为“因为”。
杨文彬先生主编的《教材划重点·高中语文必修上》也注释：“用，因为。
”《史记·李将军列传》：“（李广）用善骑射，杀首虏多，为汉中郎。
”“用”是“因为”的意思。
事实上，在《劝学》中，“用心”是两个词。
“用”意为“因为”；“心”指心思：“用心”即“因为心思”。
不注释，易让人混淆古今异义。
必修下册第2课《烛之武退秦师》“且贰于楚”下注：“指郑国依附于晋的同时又亲附于楚。
”未注释“贰”之意。
贰有“不专一，有异心”之意。
《左传·文公七年》：“亲之以德，皆股肱也，谁敢揣贰?”《国语·周语上》：“其刑矫诬，百姓揣贰。
”章昭注：“贰，二心也。
”《清史稿·李率泰传》：“部下渐揣贰。
”又两属，即从属贰主。
《左傅·隐公元年》:“既而大叔命西鄙、北鄙贰于已。
”杜预注：“贰，两属。
”“且贰于楚”中的“贰”，即为“从属二主”。
此处不注释，学生不易理解，不好翻译。
文言文教学的问题
浅议文言文教学的问题文言文教学是中学语文教学的重点之一。
然而，长久以来，文言文却一直是中学语文教学的薄弱环节，随着新课程改革的展开，社会上所普遍倡导的“自主、合作、探究”的教学理念以及“三维一体”的教学目标让中学文言文教学不知何去何从，文言文教学“苦、累、差、慢”的现状也一直没有得到改善。
深入剖析当前的中学语文文言文教学，个人认为可以从以下几个方面去加以改变：一、端正态度，准确定位我们都知道，端正学习态度是提高学习效率的前提条件。
文言教学之所以艰难，我想很大程度上在于我们的学生和教师对文言文的性质认识不足。
很多学生都认为文言文离他们的生活太遥远，若不是为了应付考试，学习文言文没有任何用处。
在新课程标准下我们应改变这种观念。
新课程标准对于文言文阅读教学要求：除了要求培养学生阅读浅易文言文的能力外，对文言文教学价值定位为提高学生的文化素养，让他们体会中华文化的博大精深、源远流长，重视优秀文化遗产的传承，教学目标就是在了解和欣赏中增进有关中国古代社会的各方面的知识，借以提高学生思想水平，增强民族自豪感，激发爱国主义精神。
因此，新课程标准下的文言文教学内容不仅仅只是语言文字。
诚然，由于时代的飞速发展和社会的不断进步，古汉语与我们目前所使用的汉语口语、书面语都存在相当大的差异，中学语文教学中出现的文言文与中学生现有的生活环境、生活阅历也都有很大距离，不经必要的语言训练，文章已经很难读懂、看懂和理解，佶屈聱牙的句子，生僻古奥的词语，还有许多陌生的名目典章制度等等，在学生眼中都成了捉摸不透的“迷言”，因此学生在心理上就有一种对于文言文的排斥感。
造成了大部分中学生除了阅读课本中的文言文篇目，一般不读其他的文言文作品。
而从教师方面来看，学生的学习兴趣很难调动起来，他们教得也没热情。
更重要的是，书本上节选的文言文在高考中并不是直接出现，因此，只要针对考试所要考的重点内容来进行文言文的教学，会更加省时省力又高效。
这样势必影响文言文的教学效果。
语文课程标准对文言文的要求
新课标下文言文教学的三大要求和四点思考一、新课标下文言文教学的三大要求新编高中语文试用教材，在总共140篇课文中让文言文占据了4 0%的分量，其对文言文的重视是空前的。
1、教学目标：（1）阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句的含义，读懂文章内容。
（2）了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。
（3）诵读古诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。
2、教学建议：（1）古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。
（2）文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。
（3）要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。
3、教学评价：（1）文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力。
（2）还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中华文化精神。
（3）用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。
二、新课标下文言文教学的四点思考1、立足诵读，培养学生良好的语感。
在功利主义、应试教育大行其道之际，诵读，就只能打入“副册”，倍受冷落，代之而起的“流行色（式）”大致为，“要点应试式”、“内容分析式”和“词句串讲式”。
对于诵读的重要性，朱熹在《训学斋规》中说得明白不过了：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可牵强暗记，多诵读遍数，自然上口，久远不忘。
古人云：‘读书千遍，其义自见。
’谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。
归有光《项脊轩志》“不事雕琢而自有风味”，其委婉细腻的语句只有通过诵读才能真正领悟。
如怀念祖母的一段文字：余自束发读书轩中，一日，大母过余曰：“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？”（疼爱、赞许之情）比去，以手阖门（临走时轻轻的关门，生怕屋外有什么动静会干扰孙儿的读书，一个小小的动作，表露了祖母对孙儿的关切之情），自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”（喜悦之情；激动之余稍带几分伤感）顷之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！”（勉励、期待之情十分真切，至此一位慈祥、平易的长者的形象毕露无遗）瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁（回忆中隐含着作者的深沉的怀念，人亡物在，三世变迁的感慨，以及光阴易逝、怀才不遇、有负亲人所望的感慨）。
高中一册《语文》教材注释存疑
高中一册《语文》教材注释存疑铜梁中学：谭万新编全日制普通高级中学语文教科书，对所选课文的注释作了大量修订。
修订中对不少存有疑问的注释作了补充及修改，但在教育实践中，笔者仍有存疑之处，不揣冒昧，仅举高中一册文言文的几处注释，敬请专家学者及诸位编辑指正。
一、《烛之武退秦师》《语文》①教材第86页，注（21）［焉用亡郑以陪邻］为什么要灭掉郑国给邻国增加土地呢？焉，何。
用，介词，表原因。
……“用”注为介词，表原因，即讲为“因为”。
那么，这个句子实际上该是一个介宾短语的宾语前置句，“焉”讲为疑问代词“什么”，作介词“用”的宾语，直译此句即为：因为什么灭掉郑国来给邻国增加土地呢？根据这个翻译，这是个普通的疑问句，应该就原因作出回答；然而，了解上下文这里是一个表反问的句子，下文也没有回答。
实际上，化繁为简，将“用”直接讲着“使用”意，“焉”讲为疑问代词“哪里”，完全能讲得通。
究“用”字的义项而言，讲为介词表原因，也并非常用义项。
《说文解字》（［汉］许慎撰，中华书局1998年影印）：“用，可施行也。
”王力《古代汉语》对此句作了这样的翻译：“哪里用得着”②灭掉郑国来给邻国增加土地呢？同页，注（31）［阙（jué）秦］使秦国土地减少。
阙，侵损，削减。
这里，“阙”字根据其义项，读音应为“què”。
“阙”的读音有三，分别是“què”、“quē”和“jué”。
《说文》“阙，门观也。
从门，欮声。
”《广韵》（［宋］陈彭年等，中国书店1982年影印）：“去月切，入月溪。
”今读作“què”。
本义是宫门外两边的楼台，中间有道路，引申出空缺、豁口意。
《六书故·工事一》（[宋]戴侗，明刊本）：“攻而阙之曰阙。
”引申出损害意，所以应读为“què”。
而读为“jué”时主要讲为“掘”的通假字，讲为“挖掘”。
《说文通训定声·泰部》（[清]朱骏声，临啸阁刻本，武汉古籍书店1983年影印）：“阙，假借为掘。
中学语文教材文言文注释分析
中学语文教材文言文注释分析摘要：文言文注释在中学语文教学中是重点和难点，注释的恰当与否对文言文教学有重要意义。
本文主要介绍文言文注释中经常遇到的各类问题，并分析产生这类问题的原因，目的是提升学生的文言文学习效率，为将来文言文教学提供更多的借鉴和指导。
关键词：中学语文；文言文注释；问题分析我国古代典籍记录形式是文言文，虽然在“五四运动”以后开始普及白话文，但传承是文言文学习的重要原则，因而各类教学大纲还要去学生掌握文言文阅读能力。
所以从小学到高中文言文的阅读比重逐步较大，因而在现代教育中，让学生读懂和理解文言文是提升学生语文能力的重要目标。
１中学语文教材文言文注释中常见的问题１．１注释术语使用不当，导致注释混淆：在探究注释不当问题时，需要介绍何为语义注释，其实语义注释严格上说是表述或者现实文言文词的概况义的句子或者局面含义注释，体现方式是古代汉语与现代汉语的严格对译形式。
语义注释相对应的是文意注释，主要涉及范围是陈述词句在文章中体现出的内在含义，主要是客观语义包含主观内容。
１．２注释缺乏准确性１．２．１需要详细的地方注释趋向简单：部分注释的简单，让师生在教学和学习中产生误解，比如在学习《鸿门宴》这课时，有这样一句话“沛公左司马曹无伤使人言与项羽曰：沛公欲亡于关中”在课文下面有着明确的注释左司马，官名。
但是很多高中学生都质疑过左司马是什么级别的官级，后来学习中才逐步了解，其实左司马不是一般程度的官级，是掌管整个军中事物、执行军法、参与作战计划的一个重要官员。
相当于现在的参谋长级别，所以是具有极高地位的官级，处于这样重要位置人员成为内奸，刘邦回去后才会马上诛杀曹无伤。
如果课文在注释时能够详细的讲明情况，学生在理解课文时能更为深入的理解学习细节，更有助于学生体会课文主旨。
１．２．２无需注释的地方详细注释：在课文中一些比较简单的注释在文章中有过介绍，其实在后面就无需仔细说明。
例如在学习《鸿门宴》这课时，有这样一句话“项伯乃夜驰之沛公军”，课文下面明确写明之，到的意思。
高中文言文教学应注意的几个问题
仅 是要 向学生 传授语法 知识 ，课 文 中的重难点 ，更重要 的是要 通
过文 言文 的教 学 ，使学 生跳 出书
本 ，更好 地 品味中华文 化 的博 大 精深 ，更好地 了解 中国古典文 化 浓厚 的人 文知识 和古典美 学 。然
与文 章相关 的古典 文化现象 以及 古 代 典 籍 常 识 ，更 无 法 走 人 作
品 ，那 么讲积 累文 化底蕴将 变成
性 。笔 者在 讲 授 《 壁赋》 时 ， 赤
分别让 一名男生 和一名 女生起 来
章 ，接 着便把 更多 的时间交 给学
诵读文 章 ，读 完后 再请一 名 同学
《 文课 程标 准》 指 出 ： 语 “ 要使 学 生 认识 中华文 化 的 丰厚 博大 ，吸 收民族文化 智慧 ，尊重 多样 文化 ，吸取人类 优秀文 化 的 营养 。 ”众所 周 知 ，中 国文化 博 大精 深 ，中学 语文课 又承载着 传 承祖 国文化 和 民族 精 神 的任 务 ， 有着极 其深刻 的人文精 神 ，极 其 丰富 的文化 内涵 ，因此 ，文 言文
的情 感 了 。 除 了早 读 可 以诵 读
外 ，在文言 文教学课 堂上 ，诵读 法 的魅 力更 是 展示 得 淋 漓尽 致 。 教师 可以采取 多种诵读 方式 激发 学 生 的兴 趣 ，调 动 学 生 的 积 极
是 ，如果将 教学 目的仅仅局 限在
这个 小范 围 内，学 生将无 法 了解
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同 中文言 文教 学应 注意 的几个 问题
口
Ｉ
语文教材文言文通假字的注释问题
语文教材文言文通假字的注释问题华东师范大学中文系博士研究生罗小如现行中学语文教材文言文通假字注释用语一般用“某通某”，有时也用“某同某”，还出现过“某，某的古字”，样式较多，这使得教师和学生难以把握其中的区别。
王宁主编的中小学教师继续教育教材《汉字学概要》把汉字的使用关系分为三种：同音借用字、同源通用字、职能分化字。
本文借鉴这一分类方法，在分析义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级至九年级所有文言文通假字注释的基础上．对其中通假字注释中的字际关系加以确定，并梳理通假字注释上的一些失误。
王宁《训诂学原理》：“在古代文献上，书写时不写本字而写其他同音或近音字，叫作通假。
”①可见通假是本字和他字之间的关系，和本字相对的他字就是通假字。
通假字根据字与字之间的音义关系可分为同音借用字和同源通用字。
同音借用字指“书写时借用意义无关的同音字”②。
这种借字只是一种语音符号的借用，无法找出借用字和本字之间的语义关系。
例如：(1)《隆中对》：“孤不度德量力，欲信大义于天下。
”注：“信”通“伸”，伸张。
“信”本义言语真实、诚信。
“伸”指伸张。
“信”与“伸”古同音不同义，“信”是“伸”的同音借用字。
(2)《桃花源记》：“便要还家，设酒杀鸡作食。
”注：“要”通“邀”，邀请。
“要”小篆字形作*，像人两手撑着身体中部，也就是指腰身，这是“要”的本义。
“邀”意为邀请，是诗句的本字，而“要”是借用的通假字。
“要”与“邀”是同音借用关系。
(3)《望岳》：“荡胸生曾云，决眦入归鸟。
”注：“曾”通“层”。
“曾”，意指曾经。
“层”，《说文》：“层，重屋也。
”引申表示重叠义。
“曾”、“层”是同音字，意义不相关，“曾”是同音借用字。
同源通用字是指“具有同源关系的字，即源字和分化字或分化字与分化字，在记词时互相通用，即为同源通用字”③。
同源字是由同一语源派生出来，具有语音相同相近意义相通的一组字，它们往往互相通用。
例如：(1)《论语》：“知之为知之，不知为不知，是知也。
中学语文教材古诗词注释的两条原则
中学语文教材古诗词注释的两条原则
余光文
【期刊名称】《教师博览（科研版）》
【年(卷),期】2014(004)007
【摘要】古诗词是中学语文教材的重要内容,古诗词注释是教学中的一个难题,现行教材中的注释存在很多问题,教材在注释时应根据不同情况作不同分析.对关键词语的注释要准确,对诗词语言的注释要活,这样才能使教师传授的知识更明确更规范.【总页数】1页(P30)
【作者】余光文
【作者单位】德安县第一中学,江西九江330400
【正文语种】中文
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初中语文教材中文言文注释教学探析
教育界/ EDUCATION CIRCLE2021年第7期（总第431期）▲课程教学【摘要】在初中语文教学中，文言实词数量庞大，义项繁杂，用法多变，理解了实词就等于扫除了理解文言文涵义与通篇思想的障碍。
文言文注释就是这样一个辅助工具。
文章结合文言文注释的内涵与类型，将文言文注释与初中语文教学实践相联系，探讨了初中语文文言文注释教学策略，旨在为提高文言文教学实效建言献策。
【关键词】初中语文；文言文注释；教学策略初中语文教材中文言文注释教学探析江苏省如皋市滨江初级中学 宗海云在部编版初中语文教材中，七年级上下两册文言文共计13篇，占课文量的20%；八年级上下两册共19篇文言文，占总量的33%；九年级上下两册文言文共10篇，看上去数量少了，可文章的长度和难度都上了不止一个等级。
可见，文言文在初中语文教材中所占比例极大，不仅篇幅明显增长，而且知识点显著增多，篇目分布也愈加紧凑。
为了提高文言文教学效果，教师必须充分挖掘注释信息，引领学生深刻研读，并合理补充注释内容，帮助学生扫除文言实词障碍，疏通文义，促进学生语文素养的稳步提升。
一、文言文注释的内涵与类型文言文是以古代汉语为规范的一种书面语言，尤其指向以先秦口语为基础所形成的上古书面汉语言。
所谓的文言文注释，指的是对文言文中涉及的重要内容进行介绍，或对文章背景出处、难以理解的实词加以阐释，使读者充分理解文章的介绍性、评议性文字。
由于时代变迁，很多实词的意义与语法结构发生了巨大变化，导致很多学生难以理解古人的表达方式，无法融入原始的汉语言文字中。
此时需要借助文言文注释这一重要工具。
通过研究中学语文教材，根据文言文内容差异，注释可分为如下几类。
（一）诠释内涵与意义字词、语句之于文言文犹如砖瓦之于大厦，要想理解文言文就必须理解每个字词和语句。
此类文言文注释要做到该注定注，避免重注，不求生僻，但求把握重难点。
中学语文教材中，关于句子的释义并不多，这是由于整句翻译无益于学生独立思维能力的培养。
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中学语文教材文言文注释应注意的几个问题李运富摘要：中学语文教材文言文注释常常会出现一些问题，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面。
因此作注者要慎于选择，用注者要学会评判，要有训诂学知识做指导。
关键词：中学语文；文言文；注释李运富，北京师范大学中文系教授，博士生导师。
我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再使用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教育者应该掌握一定的文言知识，具有相应的理解文言作品的能力。
因此小学语文教材就选入了简短的古诗文，初中、高中逐步增加，大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教育中，培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。
使用白话文的现代人阅读古代的文言作品，自然离不开注释。
作注的人，也就是编写教材的人，应该研究古代的语言文字，了解所注作品的内容和背景，并用规范的方式在适当的地方写出有助于理解原文的注释。
读注的人，就是使用教材的教师和学生，他们知道注释的基本体例和方式，了解注释的内容和意图，然后利用注释来读懂原文。
但读注者，特别是教师，对于注释不应该只是机械地接受，而应该对注释本身的是非优劣作出评判，发现错误的或不足的注释要予以更正或补充，这样才能帮助学生理解注释，进而理解原文。
那么，怎样才能发现文言文注释中的问题呢?这需要读注者具有一定的训诂学知识，同时也需要掌握一些诊断注释毛病的技巧，知道应该从哪些方面来进行分析。
例如某些中学语文教材的文言文注释其实就存在不少问题，有注释对象方面的，有注释内容方面的，有注释理据方面的，有注释结论方面的，也有注释表述方面的，如果教师具有一定的训诂学知识，并且懂得从这些方面去观察分析，应该是不难发现这些问题的。
下面以注释结论方面的问题为观察对象，举出一些实际病例来加以分析(其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有批评教材的意思，所以例句都不标明出版信息)，并且归纳出若干条，希望能对使用中学文言文注释的读者有所启示。
注释结论是作注者的看法，它告诉读者被注对象是什么、有什么或跟什么相关，读者可以根据这些结论去理解原文或了解别的知识。
注释结论是否正确无误，可以从语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面进行验证。
一、看是否符合语言规律所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。
在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如：1.《六国论》：“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。
’此言得之。
”高中语文第二册注释：“［此言得之］这话对了。
得，适宜、得当。
之，指上面说的道理。
”今按，如果把“得”解释为“适宜、得当”，那就是形容词，不应该带“之”为宾语。
既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。
其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。
2.《种树郭橐驼传》：“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。
既然已，勿动勿虑，去不复顾。
”高中语文第二册注释：“［既然已］已经这样做了。
既，已经。
然，这样。
已，(做)完。
”今按，作注者把“已”看作这句话的主要动词，那么“然”就是修饰“已”的状语。
但这是不符合古汉语语法规律的。
“然”作为指示代词总是谓词性的，如“虽然”“既然”“然则”“然而”等，从来不作修饰语用。
因此这里的“然”也应该是谓语，而“已”则是语气词“矣”。
3.《项脊轩志》：“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。
”高中语文第二册注释：“［垣墙周庭，以当南日］院子周围砌上墙，用(北墙)挡着南边射来的日光。
垣墙，名词用作动词，砌上垣墙。
垣，矮墙，也泛指墙。
”今按，依注释，“垣墙”是动词砌上垣墙，“周”是名词周围，“庭”是名词院子，那么对应原句连起来就是“砌上垣墙周围院子”，虽可意会，但恐怕不成辞例，不合语法。
其实，“垣墙”仍是名词，句中作状语，“周”为动词，围绕之义。
全句的意思是：用围墙围住庭院，以便遮挡南边射来的日光。
这样就文从字顺了。
有的不合辞例，或者说跟其他同类句例的意思不合。
例如：4.《晏子春秋·晏子使楚》：“王曰：何为者也?对曰：齐人也。
王曰：何坐?曰：坐盗。
”又：“王曰：缚者曷为者也?对曰：齐人也。
坐盗。
”初中语文第三册注释：“［王曰，何为者也］您就问，‘干什么的?’”又“［缚者曷为者也］绑着的人是干什么的?曷，同‘何’。
”今按，光从语法上分析，把“何为者”解释为“干什么的”并不算错，但问话是“干什么的”，而回答的都是“齐国人”，似乎答非所问。
考察这种问句的使用情况，我们发现古汉语中“何为者”习惯用来询问人而不是事，应该翻译为“是谁?”或“什么人?”其中的“何”当“谁”讲。
同类的例句有：《史记·项羽本纪》：“项王按剑而跽曰：客何为者?张良曰：沛公之参乘樊哙者也。
”《史记·樊哙列传》“客何为者”作“客为谁”。
《史记·平原君列传》：“楚王谓平原君曰：客何为者也?平原君曰：是胜之舍人也。
”可见“何为者”是古代问陌生人的一种习惯说法。
5.欧阳修《醉翁亭记》：“射者中。
”初中语文第六册注释：“射者中，射的射中了目标。
这里指宴饮时的一种游戏，射中的照规定的杯数喝酒。
”王水照《宋代散文选注》：“射，古代一种投壶的游戏，用箭状的筹棒去投长颈形的壶，按投中的次数来分胜负。
”教材的注释虽然没有明说是什么游戏，但从“射中了目标”这类表述可以推知也认为是投壶游戏。
《礼记》有“投壶”篇，记述此游戏甚详。
但历来这种游戏只称“投壶”，不称“射壶”，投壶之人亦不称“射者”。
如《后汉书·祭遵传》：“对酒设乐，必雅歌投壶。
”王禹《黄冈竹楼记》：“宜投壶，矢声铮铮然。
”古书中用“射”则是指另一种游戏“射谜”，即“猜谜”。
“射”有猜度义。
也专指猜谜游戏，古书中用例甚夥，不烦举。
语言表达是有规律的，是社会约定俗成的，既然别的言游戏的“射”都是指猜谜，那么《醉翁亭记》中的“射”也应该是指猜谜。
［1］有的注释由于不明古人修辞方法而曲求深解，结果当然也是有悖于语言规律的。
如：6.《战国策·触龙说赵太后》：“媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。
”高中语文第一册注：“［念悲其远也］惦念着她，为她远嫁而伤心。
”按照注释，原文应该表述为“念之，悲其远也”，这恐怕并非作者原意，也不合古人行文之法。
其实“念”也是“悲”，古人习惯把两个意义相同相近的字连在一起使用，它们表达的是一个复合的整体意义，不能分别解释为两种不同的含义，这就是王念孙父子所说的“凡连语之字，皆上下同义，不可分训”。
因此这里的“念悲”就是悲伤的意思，人还没离开，也不到“惦念”的时候。
“念”字单用也有悲伤的含义，如《乐府诗集·横吹曲辞·陇头流水歌辞》：“念吾一身，飘然旷野。
”元朝关汉卿《窦娥冤》第三折：“念窦娥葫芦提当罪愆，念窦娥身首不完全。
”这些例证虽然时代较晚，但应该是古义的留存。
与此类似的情况很多，中学教材注释往往分训连语之义，有的虽然勉强可通，其实不合古人造句之理。
如《明夷待访录·原君》：“向使无君，人各得其私也，人各得其利也。
”《论积贮疏》：“大命将泛，莫之振救。
”《触龙说赵太后》：“少益耆食。
”《愚公移山》：“子子孙孙无穷匮也。
”《吕氏春秋·察今》：“其父虽善游，其子岂遽善游哉?”《世说新语·周处》：“又义兴水中有蛟，山中有白额虎，并皆暴犯百姓。
”《史记·项羽本纪》：“常以身翼蔽沛公。
”司马光《训俭示康》：“人皆嗤吾固陋”“人争非之，以为鄙吝。
”等等，其中的“向使”“振救”“少益”“穷匮”“岂遽”“并皆”“翼蔽”“固陋”“鄙吝”都是同义连用，而教材注释大都把它们分别当作了不同义的两个词语。
同义连用还有三个词连用或单音词跟双音词连用的现象，注释中也应该把它们当作一个意义整体来对待，如：《史记·陈涉世家》：“借第令毋斩，而戍死者固十六七。
”“借第令”都是“即使”的意思。
《史记·屈原列传》：“每一令出，平伐其功，曰以为‘非我莫能为也’。
”“曰”和“以为”同义。
然而中学语文教材注释大都处理错误，值得读者注意。
二、看是否符合文情语境所谓文情语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。
中学文言注释有的跟话题主旨不合，例如：1.《孟子·寡人之于国也》：“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。
”高中语文第一册注释：“［王］为王，使天下百姓归顺。
”这条注释不能算错，但“为王”究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道?“使天下百姓归顺”是“王”本身的含义还是言外之意?表述欠明确。
于是有的教师把它讲成称王、登上王位之类的意思。
而实际上“梁惠王”本来已经称王，早就处于王位了，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样达到王道的问题。
梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多；孟子的观点是，要使自己的民众比邻国多，就必须实行王道，怎样才能达到王道呢，为王者必须首先做到让普通老百姓“不饥不寒”，而年长者能“衣帛食肉”，只有这样才能实现王道，才能让天下的百姓归顺。
可见他们谈话的主题是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此应该注释为：王，指王道。
这里用作动词，实现王道，也就是让百姓归顺的意思。
2.《史记·项羽本纪》：“怀王与诸将约曰：先破秦入咸阳者王之。
”高中语文第二册旧版注释：“王之，就是‘以他为王’。
”今按，怀王之意不在以“王位”诱人，而是用秦国长期经营的故地激励诸将。
“鸿门宴”的起因是“沛公欲王关中”，可见刘邦跟项羽之争也是争关中之地，而不是王位。
因战功而封王者肯定不止一个，但在关中做王的却只能有一人。
《汉书·项籍传》：“初，怀王与诸将约，先入关者王其地。
”原本说得很清楚，是“王其地”而不是在别的地方做王。
《史记·高祖本纪》刘邦责项羽：“始与项羽俱受命怀王，曰：先入定关中者王之。
项羽负我，王我于蜀汉，罪一。
”又：“吾与诸将约，先入关者王之，吾当王关中。
”可见刘邦不满的正是“当王关中”而结果却只“王我于蜀汉”。
因此把“王之”解释为“以他为王”不符合怀王说这话的意图。
新版高中语文第一册注释改成了：“［王之］做关中王。
之，指以咸阳为中心的关中地带。
”改得好。
［2］有的注释不合文脉思路。
例如：3.《石钟山记》：苏轼“因笑谓迈曰：‘汝识之乎?噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也。
古之人不余欺也!’”高中语文第二册注释：“［汝识(ｚｈì)之乎］你记得那些(典故)吗?识，通‘志’，记住。