先行组织者教学策略

先行组织者教学策略先行组织者教学策略所谓先行组织者教学策略是指导安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。

提供先行组织者的目的就是在于用先前学过和材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。

先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的，但是在呈现作为先行组织者的概念时，必须仔细解释这些概念结构或命题的基本特征。

先行组织者教学策略１、先行组织者的含义奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。

这类引导性材料与当前所学新内容（新概念、新命题、新知识）之间在包容性、概括性和抽象性等方面应符合认知同化理论要求，即便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。

这种引导性材料就称为“组织者”。

由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，所以又被称为“先行组织者”。

不难看出，先行组织者实际上就是上面第三章节所述学习者认知结构中“原有观念”的具体体现——即通过适当的语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与当前所学内容相关的“原有观念”。

所以先行组织者不仅有助于建立有意义学习的心向，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分有实质性联系，从而有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。

由于原有观念和新观念（即当前学习内容）之间，如前所述，可以有“类属关系”（又分“派生类属”和“相关类属”）、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类：(1)上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。

新学习内容类属于组织者，二者存在类属关系。

(2)下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。

组织者类属于新学习内容，二者存在总括关系。

(3)并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。

２、“先行组织者”策略的理论假设先行组织者教学策略是建立在以下两个理论假设的基础之上：(1)认知结构中的知识按层次结构组织，抽象概括程度较高的知识处于较高层次，随着抽象概括程度降低，其所处层次也逐步降低;(2)认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。

由第一个假设可以推论出：不管新概念（或新命题、新知识）是通过类属关系（即上下位关系）习得，还是通过总括关系（即下上位关系）习得，最后都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下。

由第二个假设可以推论出：按照新旧知识之间是类属、总括或并列组合这三种关系之一而选择出来的先行组织者，可以有效地促进新旧知识之间的相互作用、相互联系，因为它可以帮助学习者从长期记忆中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新知识与旧知识进行分析、对比、综合，从中找出彼此之间的关联，从而建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系。

显然，这一过程即是建构知识意义的过程，也就是着名教育心理学家.加涅所说的认知结构的“同化”过程---把新知识整合到学习者认知结构的某一层次组织之中的过程。

可见，先行组织者的作用就是在学习者能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”（原有观念）和“需要知道的”（新概念、新知识）之间架起桥梁，从而使原有观念能对新概念、新知识真正起到固定、吸收作用（成为新知识的“固着点”），即实现认知结构的同化。

教师虽然不能直接参与学习者认知结构的同化过程，但却可以通过对教学策略的具体运用对这一过程产生重要的影响。

（3）“先行组织者”策略的实施步骤先行组织者教学策略的实施通常包括以下两个步骤：第一，确定先行组织者。

实施这一策略的第一步是要确定先行组织者。

如上所述，先行组织者实际上是学习者认知结构中“原有观念”的具体体现——即通过语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与当前所学内容相关的原有观念。

而学习者认知结构中是否存在与当前所学内容具有某种关系（例如类属关系、总括关系或并列组合关系）的“原有观念”这一问题，在“学习者特征分析”环节中已经解决（若未能解决这一问题，即无法确定当前学习内容与学习者认知结构中的哪一部分具有某种相关性，则不可能转入“传递-接受”教学分支，也就不可能运用先行组织者策略），因而当前要确定先行组织者不会有任何困难，只需把“学习者特征分析”环节中已经选定的“原有观念”，用适当的语言文字表述出来或用某种媒体呈现出来（也可以文字表述和媒体呈现二者相结合）就是先行组织者。

至于先行组织者如何用语言文字表述或是用何种媒体呈现以及呈现的方式等问题，由于要考虑“注意”、“感知”等心理因素的影响，所以通常是在“教学媒体的选择与设计”环节中专门予以讨论，这里就不赘述了。

第二，设计教学内容的组织策略由于有三类不同的先行组织者（上位组织者、下位组织者、并列组织者），所以对教学内容的组织相应地也有三种不同的策略。

（1）“渐进分化”策略当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前教学内容，即组织者为上位观念时，奥苏贝尔建议对教学内容的组织采用“渐进分化”策略。

所谓渐进分化是指，应该首先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。

根据上面所述的第一个理论假设可以推知，若按这种渐进分化策略组织教学内容，则人们习得知识的顺序将和大脑认知结构中的组织层次、存储方式完全吻合。

显然，对于学习者来说，为了建立新旧知识之间的实质性联系，这种情况所要求付出的认知加工量是最小的，因而最有利于知识意义的习得与保持。

在贯彻这种策略时应注意的是，不仅整门课程的内容（即学科内容）要按渐进分化组织，就是课程内各个教学单元的内容以及各单元之内的各种概念也要按照包容性递减的次序渐进分化地组织。

——细化理论（Elaboration Theory，简称ET）。

下面就是对这一理论的基本内容及应用方法的介绍。

①细化理论的基本内容细化理论的基本内容可以用“一二四”概括即：一个目标、两个过程、四个环节。

一个目标：是指ET的全部内容都是为了达到一个目标--按照渐进分化策略实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。

两个过程：是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程，一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。

概要设计是指从学科内容中选出包容性最广、抽象概括程度最高的学习任务作为初始概要。

学科知识内容通常可划分为三种类型：概念性内容（说明“是什么”）、过程性内容（说明“如何做”）和理论性内容（说明“为什么”），但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种内容，因此我们就可以从这种内容中选出初始概要，这个初始概要就是“先行组织者”，也就是用来对新概念、新知识起同化、吸收作用的“固着点”。

如果当前选出的知识内容是概念性的，则初始概要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；如果当前选出的知识内容是过程性的，则初始概要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤；如果当前选出的知识内容是理论性的，则初始概要应包含该理论的基本原理及主要观点。

如果某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。

任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序，而不管这些内容是概念性、过程性或是理论性的。

一系列细化等级的设计，要求对选出的初始概要不断进行逐级细化，逐级细化的过程就是逐级的同化、吸收过程，细化的复杂程度和精细程度逐级加深。

第一级的细化是指对初始概要（即初始固着点）按“由一般到特殊”的原则作适当的扩充，使之变得更充实和更具体一些（扩充得到的新概念、新知识在包容性和抽象性方面都比“固着点”要低）；第二级的细化除了是对第一级的细化结果（即起同化、吸收作用的新“固着点”）作进一步细化（而不是对初始概要细化）以外，其它过程和第一级相同。

换句话说，每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展--通过每一次细化，使教学内容越来越具体、深入、细致。

如此继续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。

以威特曼（Wedman）和史密斯（Smith）设计“照相机工作原理”教学单元为例，他们确定该教学单元的“概要”是理论性的，其内容包含光圈大小、快门速率和胶卷型号（与感光速率有关）三者之间的定性关系。

例如，若胶卷型号固定，为了保持同样的爆光，当光圈较大时，快门的速率就要提高。

这时先不考虑定量关系即先不考虑快门的速率值、光圈的大小值以及胶卷的感光速率值。

在“概要”学习阶段，要求学习者运用所学到的一般原理（即上述定性关系）去解决实际问题，例如回答以下练习题：“如果灯光改变，而快门速率要求不变，应该怎么做”。

设计完“概要”和有关练习后，就要转入一系列精细程度不断加深的细化等级设计。

仍以上述“照相机工作原理”教学单元为例，在细化的第一级应向学习者呈现关于光圈大小、快门速率和胶卷感光速率等方面的细节内容；在细化的第二级则应介绍有关这几方面的更深入知识，例如让学习者了解景深与光圈大小的关系以及物体动作与快门速率之间的关系等。

……由以上分析可见，每一级的细化结果都是其下一级细化的“概要”。

这是细化过程的一个重要特点。

事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程。

由以上分析还可看到，一方面，在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化（其复杂程度相同）；另一方面，也可对同一教学内容在相继的等级中不断细化（其复杂程度不同）。

这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性：既可通过横向（同一细化级）了解学科内容各部分当前的细化情况，又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点的深入了解。

这种在知识网络中既可横向移动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一重要特点，这种特点对于超媒体教学系统的设计与实现是特别有利的。

事实上，考虑知识之间的相互联系是ET的基础，而超媒体则允许我们建立起这种联系并可实际应用。

换句话说，ET提供关于如何建立知识结构模型的理论框架，而超媒体则提供把这种理论框架付诸实践的环境与手段。

为了更深刻地理解上述细化过程（这是ET的核心），我们可以把细化作用和“可变焦距镜头的照相机”相对比：这照相机开始用广角镜头（相当于“概要”）；然后通过变焦进入逐级细化的过程（可以循环往复），以观看整幅画面中的各个子部分（细化后的教学内容）；接着变焦距镜头移出以便回顾、复习学过的全部内容和确定各部分知识之间的联系。