“生活教育”理论与教师专业成长

“生活教育”理论与教师专业成长
新《纲要》对幼儿园教师角色界定为是幼儿活动的“支持者、合作者、引导者”。

角色的变化需要教师具有相应的角色承担能力，需要教师专业素养的提高。

要适应角色的变化，这就要求我们在教师培养方面转变方式，用开放的思想、开放的心胸、开放的氛围、开放的学习方法将先进的教育理论知识与教师的教学实践结合起来。

行知先生倡导“生活教育”给了我们启迪。

我们在促进教师专业成长的过程中，坚持以陶行知先生“教学做合一”的思想为指导，确立“在行动中学习，在学习中发展”的园本研修策略，将“教、学、做”有机结合，在园本教研中践行生活教育的精髓“实践、求知、创新、育人”，促进学生成才。

一、“以教人者教己”——做学习型教师
陶行知先生认为：教育者与受教育者之间没有严格的界限，教人者不但能教人，也应教己，而学人者在接受教育的同时，也能教人，即人人都是教育者，人人都是受教育者。

因此，教师是“既当先生，也当学生”。

教师必须不断学习，假如教师对于课程理论把握不准，认识不清，教学就会迷失方向。

1. 与书本对话
教师成长如无读书积累做底蕴，是很难快速成长起来的。

我们开展了“读书伴我成长”活动，鼓励教师“多读书、读好书、好读书”，实现从“阅读”到“悦读”的转变。

读书活动中，我们以集中学习与自学相结合、精读与通读相结合、理论与实际相结合，汲取教育
的新思想、新理念。

利用网络开展网上读书沙龙，交流读书心得。

结合工作开展开放式的、互动式的学习活动，教师间互相推荐书目、读书演讲等。

2. 与同事对话
肖伯纳曾说过这样一句话：“……你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。

”与同事对话，它有助于思维碰撞和启迪。

教育随笔是教师平时教学的脚印。

我们开展了“教育随笔”交流会，让教师与身边的同事对话、交流、探讨，达到共识、共享、共发展。

在对话中我们听到了发生在身边的教育小事，学到了同事们是如何采用有效的教育手段来进行教学的。

3. 与专家对话
教师的专业成长离不开专家的引领。

我们聘请专家做专题讲座、课题研究指导，构筑了与专家交流、反思的平台；我们与专家对话，把教育教学中遇到的问题、困惑向专家提出来，在交流和沟通中不断充实自己。

4. 与孩子对话
我们鼓励教师蹲下身来看孩子，与孩子对话，共同谈论着孩子们关注的话题——蜗牛头上的触角是不是辫子，西瓜虫是不是西瓜子变出来，蚂蚁和芝麻是不是亲戚等。

教师学习幼儿观察世界的独特视角和分析问题的独特方式，用心倾听他们的心声，做他们的朋友，真诚地在情感方面和孩子站在一条线上。

5. 与家长对话
家长是重要的教育资源，他们是孩子的第一任老师，我们鼓励教师多与家长沟通、交流，在赢得家长的信赖和对我们工作的支持后，反思自己的教育行为。

反思的过程就是学习的过程。

二、“行是知之始”——做研究型教师
陶行知先生提出：“行是知之始，知是行之成。

”我们充分采用陶行知先生倡导的教育形式，努力使我们教师“在做中学”。

1. 互听评课教研活动
教师的互听、评课活动，可使个体教学理念重新建构与整合；可培养教师的教学活动组织能力。

教师在“教研实践课”中经过教学、组织、反思后，对每一个活动进行了剖析和点评，在肯定学生的优点的同时也指出了存在的不足。

我们要求执教者反思自己的教育方式、教学设计、教学行为、教学效果；同时学习别人的教学经验，从一个新的起点进行自检、思考、重构。

对于听者，通过“听评课”活动，可以学到别人的经验，吸取别人失败的教训，用别人好的方法指导自己的教学。

2. 区域活动设置与材料投放研讨活动
游戏和区域有效管理，是保证幼儿的自主活动。

因此，我们开展了立足课程创设区域活动环境的研讨活动。

我们组织教师对区域活动进行再认识，通过不断地学习、反思，翻阅有关资料，在理论的指导下，我们认识到区域活动是有目的、有计划的一种学习活动，让幼儿在自立、自由的实践活动中学习、探索，掌握知识。

与此同时，我们立足主题计划和幼儿的知识水平，
及时调整区域活动内容，为不同能力的幼儿提供适合的材料，建立起和谐、自由、轻松的活动气氛。

在此研讨活动中，我们得出这样的研究结论：教师始终是活动的观察者、引导者，在活动中给予支持，鼓励幼儿自发地探索和操作材料，根据幼儿在区域活动中的表现，及时地帮助与指导。

3. 主题环境创设研讨活动
《幼儿园教育指导纲要》指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。

“主题与环境的融合”是我园多年来的研究内容。

我们围绕“春天”的主题开展了创设主题环境的研讨活动，让每一面墙壁都说话。

第一，撰写主题环境创设的方案，并组织大家共同就方案进行思考，找出存在的不足，大家同思考、共修改。

第二，利用班级博客、家校通等手段让家长了解课程的进程，为家园教育的配合架起互动的桥梁。

第三步，教师、幼儿、家长三者的共同参与呈现孩子的学习痕迹。

我们围绕主题根据小、中、大不同年龄段，设置不同区域，创设各具特点的主题环境，使教师践行了“在做中教”；孩子们参与同一主题下不同区域活动以及主题环境的创设，使孩子践行了“在做中学”。

活动最后，每位老师都萌发了对主题环境创设的新感悟：（1）关注主题活动的目标。

环境的创设和材料提供是为实现主题目标服务的，是在预设、生成、预设不断变化的过程中使环境越来越丰富。

（2）关注幼儿的年龄特点。

教师提供的环境如果脱离了孩子，就
不能成为孩子自己的环境，幼儿就无法介入与之产生共鸣和信息交流，环境创设就形同虚设。

（3）关注幼儿活动的过程。

只有关注幼儿，才能读懂幼儿，在发现孩子的需求后及时完善环境创设，使其与幼儿产生互动，促使孩子得到发展。

三、“劳力上劳心”——做反思型教师
陶行知认为：“真正之做是在劳力上劳心。

”这里的“劳力”对教师而言是教学实践，“劳心”在教师而言就是反思。

倡导做反思型教师是课改新理念，也是教师成长的需求。

1. 自我反思
自我反思是教师以自己的教学行为为思考对象，是教师用批判和审视的眼光对自己的教学理念、教学方法、教学行为、教学结果等进行的自我回顾和分析的过程。

在自我反思时，常常把自己充当“他人”，用他人的眼光审视自己的教育实践，用儿童的眼睛看待自己的教育行为。

当一个老师上了一节课后她会进行反思，当一个班主任处理班上突发事件后她会反思，当一个人看了某本书后也会进行反思……当活动结束时候的一刹那，抓住你的所想——在教学中的“是什么”“为什么”“如何做”等问题立即记下来，经过一段时间的积累，你会发现那是一笔不小的宝藏。

2. 集体反思
教师的自我反思有一定的局限性。

我们通过集体教研，观察教育实践，在相互听课的基础上，每个教师都写教学反思，以自己的教
学实践去分析、思考，把同事的实践活动当做自己的镜子折射自己的影像。

就是在这样的与同事的交流中使得原来为个人的经验成为共享的资源，同时促使大家各自检查，思考、重构自己的经验。

随着教育发展对教师提出的新要求，教师不单只是一种职业，而已成为一种“专业”。

我们教师如要在这条专业发展的道路上稳步前行，那就必须成为行走在这条路上的学习者、研究者与反思者，不断充实自己的专业知识、实践自己的教育工作、反思自己的教育行为，不断自我完善与成长。

让我们牢记陶行知先生的谆谆教诲，让生活教育理论与课程改革同行，与我们教师专业发展同行，以促进学生成才成长。