维果斯基生平及主要著作

维果斯基生平及主要著作

维果茨基（1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

1917年，维果茨基毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史-哲学系，他对心理学有浓厚的兴趣，读了很多心理学、语言学及其他社会科学的著作，曾先后工作于莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。1934年因患肺病逝世，终年只有38岁。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，维果茨基的主要贡献是提出“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。

维果斯基的心理发展观理论

1、文化-历史理论，

维果斯基他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化-历史所制约。心理实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。

2、维果斯基的心理发展观，

所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机组的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基归纳为四个方面的表现：

（1）心理活动的随意技能

（2）心理活动的抽象—概况技能

(3)形成以符号或词为中介的心理结构

(4)心理活动的个性化

(5)提出内化学说

维果斯基在分析智力形成的过程，提出内化学说，维果斯基是提出内化学说最早提出者之一。他指出，教学的最重要特征是便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部发展的过程，从而使学生通过教学而掌握的全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。该理论的基础就是他的工具理论。

3、教学与发展的关系

维果斯基在其发展观中提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。我们将重点介绍最近发展区的相关理论。

维果斯基的最近发展观理论

（一）最近发展区理论提出的背景

维果斯基认为以往的发展观，存在种种不足，并不能够真正揭示人类心理本质上不同于动物的那些高级心理机能。他认为，人类的心理发展具有两个重要特点。第一，我们人类所特有被中介的心理机

能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。第二，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。可以看出，在维果斯基的理论体系中，突出了社会、文化以及历史的制约性。他认为，由于人类对工具的使用，从而引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，进一步地，从物质到精神，人类也发展出了语言、文字、符号等精神生产的工具。

由此出发，他对人类心理发展的一般原因作出了回答。他认为，促使心理发展的原因在于：（1）起源于社会—文化—历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；（2）儿童是在于与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一个重要的中介环节，掌握新的心理机能；（3）高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。

正是基于自己的社会—文化—历史学说，维果斯基在这个基础之上提出了自己的最近发展区的观点。可以说，如果希望深入的了解维果斯基的最近发展区的思想，我们首先必须明白，维果茨基的“最近发展区”正是对儿童智力发展的一般原理上的深刻洞察，才使得他的理论得以独树一帜（二）最近发展区理论的基本内容

1．教学与智力发展的关系

如果说维果斯基关于心理发展的一般原理的分析为他的最近发展区的理论的提出奠定了厚实的理论基础的话，那么，对于教学与智力发展的关系的探索则直接导致了最近发展区的概念的诞生。

在维果茨基之前，关于涉及教学与儿童智力发展的观点主要有三种。（1）教学、发展无关论。认为教学不参与儿童智力发展的过程，发展是一种纯粹外部过程。（2）教学、发展同一论。认为任何教学皆有发展性，对二者不加区分，把发展归结为“各种习惯的积累”。（3）折中论，认为教学、发展既相互独立，又相互联系，即教学可形成儿童新的行为方式，从而推动发展，而发展(成熟)使一定形式的教学成为可能。

维果茨基批判了前两种观点，指出前者否定教学对发展的影响，从而否定了发展教学的存在；后者赋予任何教学以发展功能，抹杀了发展的特殊性。对于第三种观点的弱点评价，则可以看出维果斯基理论的突破点所在。他指出，“折中论”假定儿童在掌握某种操作时，也掌握了应用范围大得多的普遍“结构原则”，从而能够让儿童可以向更大范围的其他任务迁移。这一假设有其合理性，但是，这种观点的致命弱点在与它忽视了人的社会性，而完全将儿童的智力发展归于儿童内在的自然成长。从社会—文化—历史学派的观点来看，我们就必须注意到人的心理受到历史的制约。他指出，“儿童发展中的每一种高级心理机能都是两次出台—头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现”，因此，我们应该注重从人的外部，即人所处之社会环境探寻“行为的历史演进”——即儿童发展的的直接源泉。正如维果斯基所言：“根据这些观点，教学不是发展，而正确地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程”，“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。

在对以往的理论的批判的基础之上，维果斯基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：即最近发展区的概念。

“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的