儿童道德认知作业

东北师范大学研究生课程论文论文题目关于儿童的道德认知发展研究课程名称心理理论研究进展姓名李咸文学号 2012100082专业发展与教育心理学年级 2012级院、所教育学部年月日 2013.06.16 研究生课程论文评价标准东北师范大学研究生院制关于儿童的道德认知发展研究李咸文摘要:儿童道德认知发展的研究经历了不断的继承与超越，从早期的皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展理论，到之后出现的道德认知发展的新模式，道德认知研究表现出了强大的生命力。

本文将对皮亚杰和科尔伯格研究进行梳理，以其加深我们的再认识和对新理论的全面理解。

关键字：道德认知发展；皮亚杰；科尔伯格；道德领域模式1引言儿童的道德心理及其发展已成为儿童社会性发展的重要组成部分，受到人们的广泛关注。

早在上世纪20年代皮亚杰就运用对偶故事法对道德发展做了开创性的研究，在他之后，科尔伯格和特里尔先后对道德认知发展的研究加以完善和修正，在继承与超越的过程中彰显出了这一理论的魅力。

2道德认知发展的早期研究2．1皮亚杰关于儿童道德认知的研究皮亚杰是最早对儿童道德认知发展进行研究的。

皮亚杰研究的主要内容包括对行为规则的理解和遵守、行为责任的判断以及公正观念的发展。

2.1.1行为规则的理解与遵守皮亚杰以儿童玩弹子游戏为内容，考察了儿童对游戏规则的理解和遵守情况。

研究者给儿童一些弹子，要他们解释如何玩这一游戏以及观察儿童对规则的应用。

皮亚杰通过研究发现了儿童理解和遵守规则的阶段理论。

第一阶段：没有规则，也不能说出规则。

第二阶段：儿童以自我中心的方式在玩。

第三阶段：儿童把规则看成不可改变的，并试图依从普遍的规则，并根据这些规则去获胜。

第四阶段：规则具有相对性，是协商之后制定的法则，是可以改变的。

2.1.2行为责任的判断皮亚杰对于儿童有关行为责任判断问题的研究所采用的也是对偶故事法。

主要分析儿童对过失、偷窃及说谎行为的判断。

通过向儿童呈现两种类型的道德情境：一种是完全出于偶然的或是好意的行动却造成了严重的后果；一种是出于恶意的行动却产生了相对而言程度低很多的物质损坏。

目的是考察儿童在道德判断中更注意行为动机还是更注意物质后果。

首先是对过失行为的判断(对偶故事是约翰和亨利的故事)问儿童谁的过失更严重。

结果发现：6、7岁以下的儿童大多认为约翰的过错较重，因为他打碎的杯子数量多，而亨利只摔碎一个杯子。

年龄较大的儿童则认为约翰的过错小，因为他的过错是无意的。

也就是说年幼儿童倾向根据物质损失的大小来评价过失的大小，而年长儿童则更注意行为者的动机意图。

而对于偷窃和谎言行为，我们以谎言的对偶故事法为例，发现低龄儿童认为甲更坏一些，因为根本不可能有那么大的狗。

而较大的孩子则认为乙更坏一些，因为是有意欺骗妈妈。

通过对上述行为的分析，皮亚杰认为，年幼儿童只根据行为的物质后果来判断行为，而不考虑行为者的动机意图，这是一种客观责任的观念。

相反，年长儿童更注重动机意图，认为动机比一个人的特定的行为后果更为重要。

他们在进行行为评价时，往往不会被行为所造成的物质损失的程度大小所左右，这是主观责任观念。

由此表明，儿童对行为责任的判断，是从以行为后果为基础的客观责任观念向以行为动机为基础的主观责任观念逐渐转变的。

2.1.3公正观念的发展皮亚杰通过对儿童关于惩罚的公正和平等的公正等问题的分析，来考察儿童公正观念的形成和发展。

首先，皮亚杰考察了儿童对惩罚的评价。

他所采用的仍然是先讲故事后谈话的方法, 不过与考察行为责任时所使用的对偶故事法不同，在这里皮亚杰主要是向儿童讲述单个故事，其中每个故事中都包含几种预设的惩罚办法，然后让儿童自己判断哪种办法最公正。

例如，一个故事中母亲要孩子去拿些午餐用的面包，这个孩子没有去拿，结果午餐时没有足够的面包可吃。

父亲便考虑了三种惩罚的方法: 一是第二天不许他骑木马玩；二是中午不让他吃面包；三是在他需要帮助时而拒绝帮助他，并表示等他肯帮助别人时再给予他帮助。

结果发现，年幼儿童几乎都选择前两种方法，而随着年龄的增长，儿童会越来越倾向于选择第三种。

由此，皮亚杰认为存在两种类型的惩罚：一是抵罪惩罚，即通过强制的方法使犯错者改正错误，并用痛苦的处罚使他明白自己是有罪的，这类惩罚的性质与所犯错误的内容之间没有必然联系，具有任意性。

二是回报惩罚，即只要使犯错者感受到其不端行为所导致的后果就足够了，而无须通过痛苦的惩罚来强调指责。

这类惩罚与所犯错误之间，无论在内容还是在性质方面都是有联系的。

皮亚杰认为，儿童对惩罚方式的选择，都有一个从抵罪型向回报型转变的过程。

随后，皮亚杰针对现实生活中家长和老师偏爱行为好的孩子这一现象，考察研究了儿童对平等的公正的认识。

皮亚杰列举了许多日常生活中诸如“妈妈分给听话的孩子一个大蛋糕之类的事例，询问儿童是否赞成这种区别对待的做法。

结果发现，年幼儿童大都赞成这种不平等的对待，认为这是公正的，而年长儿童则认为家长和老师应平等地对待每一位儿童。

当平等的公正与惩罚的公正发生冲突时，年幼儿童强调惩罚的必要性，他们甚至没有提出平等的问题，而年长儿童则逐渐认为平等的公正比惩罚的公正更重要通过这些分析，皮亚杰最后得出结论：儿童公正感经历了一个从服从到平等再到公正的发展过程。

根据上述内容的研究，皮亚杰把儿童道德品质划分为四个阶段：自我中心阶段( 2~5岁) 。

这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。

他们还不能将主体与客体分离，规则对他们来说，也不具有约束力。

权威阶段( 6~ 7、8岁) 。

又称他律阶段，在这一阶段，儿童表现出对权威绝对尊敬和顺从的愿望。

他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。

另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。

这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。

可逆性阶段(8~10岁) 。

又称自律阶段。

又称自律阶段。

这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。

他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。

同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。

这标志着儿童道德认识开始形成。

公正阶段( 10~12岁) 。

儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。

10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。

在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。

总之，皮亚杰认为儿童道德认知的发展是从他律道德向自律道德不断发展的过程。

2.1.4皮亚杰道德认知研究中与心理理论有关的理论自我中心主义：皮亚杰的一个中心观点就是儿童是从认知上的自我中心化开始发展的。

他把个体发展中自我与别人关系的变化描述为从自我中心主义向能洞察别人的观点的方面转化。

皮亚杰最初把自我中心描述为儿童从自己角度出发看待整个世界的，他没有想到可以从另一种角度来观察事物。

儿童不能意识到他们自己有与外在事物相对的观点，或者他们自己的观点可能与他人不同，或者当要求报告另一个人的观点时们报告了自己的观点。

这种情况说明儿童对自己的主观性缺乏认识，对事物缺乏客观尺度。

皮亚杰也考虑到自我中心的儿童也有观点存在的某些意识，但他们缺乏将他们自己的观点与他人的观点加以区分的技巧。

自我中心主义意味着儿童在认识活动过程中主体与客体相混淆。

道德判断：皮亚杰通过已有的研究内容揭示了两种基本的道德态度，即道德他律和道德自律。

皮亚杰认为儿童的道德认知是从他律道德向自律道德转化的过程。

所谓他律道德是根据外在的道德法则所作的判断。

他们只注意行为的外部结果，不考虑行为的动机；他们的是非标准取决于是否服从成人的命令或规定。

这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断；后期儿童的道德判断已能从主观动机出发，用平等、不平等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，因而称为自律水平的道德。

皮亚杰认为儿童只有达到自律水平，才算有了真正的道德。

2.2 科尔伯格关于道德认知发展的研究科尔伯格是在皮亚杰理论的基础上进行的，也认为道德的概念体系的发展与认知发展是相一致的。

他关注的是检验和描绘作为道德判断的根据的思维结构，而不是道德反应的内容。

科尔伯格把皮亚杰的对偶故事发展成道德两难故事。

例如在海因兹偷药故事中保护生命和维护法律都合理，两难故事法让被试从尖锐对立的价值中作出选择并让儿童回答他选择的理由，从儿童陈述的理由中寻找其道德发展的规律。

从而提出了道德发展的阶段理论，也就是三水平六阶段理论。

前习俗水平（大多数9岁以下的儿童和很多少年犯、成人罪犯的道德认知能力都属于这个水平）。

其特点是注重自我满足和对自己造成的后果，这个水平又分成两个阶段。

第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段。

处于这一阶段的儿童，认为规则是由权威人物制定的，必须无条件地服从，否则就会受到惩罚。

受表扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

他们认为海因兹会受到惩罚，因而是不好的行为。

第二阶段：相对的快乐主义的道德定向阶段。

处于这一阶段的儿童，在进行道德评价时开始从不同的角度将行为与需要联系起来，具有较强的自我中心，即认为符合自己需要的行为就是正确的。

比如，海因兹可以认为他偷药是对的，是为了救人；而药剂师可以认为海因兹是错的。

习俗水平。

处于这一水平的儿童着眼于社会的希望与要求，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持社会的传统秩序。

第三阶段：好孩子的道德定向阶段。

处于这一阶段的儿童，知道“好孩子”就是经常得到老师、父母表扬的孩子，好孩子应该保持与别人的良好关系，做别人喜欢的事情。

比如，有的孩子认为，海因兹是为了挽救妻子的生命，在走投无路的情况上才去偷药，而药剂师却很贪婪，只顾赚钱。

第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。

处于这一阶段的儿童，关注的重点是维护社会秩序，认为每个人都应承担对社会应尽的责任和义务。

海因兹虽然是出于救人的目的才偷药，但毕竟触犯了法律，应该去坐牢；否则，只要有理由就去做违法乱纪的事情，那样社会岂不就乱成一团。

后习俗水平。

处于这一水平的儿童不仅自觉地遵守某些行为公则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。

第五阶段：民主地承认法律的道德定向阶段。

处于这一阶段的儿童对“海因兹偷药这件事非常困惑，一方面知道应该遵守法律，但又模糊地意识到有比法律更高的原则、那就是维护生命的权利。

第六阶段：普遍原则的道德定向阶段。

处于这一阶段的儿童既认识到维持社会秩序的重要性，又认识到这样做带来的弊病，因而看到了社会公则与法律的局限性。

科而伯格继承了皮亚杰道德发展阶段理论中从他律走向自律的基本思想。