波普尔的理论发展模式与教育研究
简述科学研究的第一,二,三,四范式
第一范式:实证主义1.实证主义是20世纪初期兴起的一种科学研究范式,其核心理念是建立在经验和实证观察的基础之上,认为唯有通过观察和实验,才能获取可靠的知识。
实证主义强调客观、可重复的科学方法,强调科学必须基于客观事实和可验证的数据,反对主观假设和信念的干扰。
2.实证主义的代表人物包括德国哲学家康德、波普尔等,他们强调科学研究必须建立在严格的逻辑推理和事实观察之上,强调理论的测试和修正,以验证其有效性和真实性。
实证主义在物理、化学、生物等自然科学领域获得了广泛应用,对现代科学方法和思维方式的形成产生了深远影响。
3.实证主义的局限性在于其过分强调客观事实和可验证性,忽视了科学理论的构建和发展过程中,理论、观念和假设的重要作用。
在社会科学和人文科学领域,实证主义也受到了一定程度的质疑和批评,因为这些领域的研究对象较为复杂多样,难以仅仅依靠客观观察和实验来完全解释。
第二范式:解释主义1.解释主义是对实证主义的一种反思和批判,强调科学研究应该关注人类行为的意义和理解,而不仅仅停留在客观事实的观察和实验。
解释主义认为人类行为和社会现象具有复杂多样的内在意义和规律,需要通过丰富的文化、历史知识来解释和理解。
2.解释主义的代表人物包括德国社会学家韦伯、美国社会学家芝加哥学派等,他们强调个体的行为和社会现象不是简单的自然现象,而是受到文化、历史、价值观念等多种因素的影响和制约。
解释主义在社会学、人类学、历史学等人文社会科学领域获得了广泛应用,对于深入理解人类行为和社会现象起到了重要作用。
3.解释主义的局限性在于其过分强调了人文社会科学研究的主观性和相对性,忽视了客观现实和普遍规律。
在面对复杂多变的社会现象时,解释主义方法可能会受到各种主观偏见和误导因素的影响,导致研究结论的不确定性和主观性。
第三范式:批判理论1.批判理论是20世纪中期兴起的一种新型科学研究范式,其核心理念是对科学方法和社会现实的批判和反思,强调对权力、压制、不平等等社会问题进行挑战和改变。
中国特色社会主义-自然辩证法简答题(个人版)
自然辩证法简答题4、社会发展与自然界的关系。
答:当代自然观中的生态自然观对社会发展的影响,体现在重新认识社会发展与自然界的关系,对地理环境决定论进行了再评价。
1. 经济与地理环境:地理环境影响劳动生产率的高低、生产部门的布局以及生产和生活方式。
2. 政治与地理环境:地理环境对国家的政体产生明显影响,影响了国家制度是向民主制度发展还是向专制制度发展。
地理环境对战争也存在一定影响。
3. 文化(文明)与地理环境:从历史长度看,地理环境影响了一个国家的文化、文明。
三种文明类型:海洋文明(蓝色文明)、大陆文明(黄色文明)和游牧文明(绿色文明)。
5、科学研究的起点。
答:科学研究的起点:1. 经验论或归纳主义关于科学研究起点的观点:通过归纳法从观察逐步上升为理论或先有观察后有理论或科学始于观察。
2. 唯理论或演绎主义关于科学研究起点的观点:从某些公理或假设出发通过演绎法推出结论或科学始于理性(逻辑推理或直觉)。
3. 证伪主义或批判理性主义关于科学研究起点的观点:科学始于问题6、科学问题的来源。
答:1. 产生科学问题的客观因素:1)科学问题产生的内部因素——科学的内在矛盾:●现有理论与实验事实的矛盾——科学发展的主要矛盾。
●科学理论内部的矛盾:理论中的逻辑矛盾或悖论。
●科学理论之间的矛盾:如关于光的本性的微粒说和波动说、关于燃烧本质的燃素说和氧化说、关于热的本质的热质说和热之唯动说(分子运动论)之间的矛盾。
2)科学问题产生的外部因素:社会生产和实际生活的需要。
2. 产生科学问题的主观因素——科学问题产生的主观条件,即科学家如何发现和提出一个科学问题。
7、如何正确理解“观察渗透理论” ?P118答:在观察与理论的关系上,存在着两种明显不同的观点,一种是归纳主义者的观点,认为观察独立于理论之外,只有经过纯粹的观察才能进入理论形成的阶段。
另一种观点则认为观察(事实)渗透理论,认为观察的进行、观察结果的表述和解释都离不开理论,否认存在有纯粹的中性观察。
教育科学研究一般过程
(二)文献的分类
一级文献:包括专著、论文、调查报告、档案材料 等以研究者本人的实践为依据而创作的原始文献,是直 接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献。
二级文献:对原始文献加工整理,使之系统、条理 化的检索性文献,一般包括题录、书目、索引、提要和 文摘等。
三级文献:在利用二级文献基础上对某一范围的一 级文献进行广泛的深入的分析研究之后综合浓缩而成的 参考性文献,包括动态综述、专题述评、进展报告以及 专题研究报告等。
问题 教育问题 教育科研问题 教育科研课题
思考是问题的土壤
问题是什么
❖ 1.问题是工作中的疑惑。(问题解决) ❖ 2.问题是兴趣、爱好的提升。(个性发展) ❖ 3.问题是一般到规律的探索。 (规律探索) ❖ 4.问题是职业发展中困境 ❖ ……
例1 现象:为了提高较差学生的成绩,我经常中午把他 们留下,给他们听写单词,可一遍一遍地听写,换来 的仍是白纸一张。我经常想,是自己的教法有问题, 是教材的不合理,还是学生的自身素质差? 问题:哪些因素影响学生的学业成绩?这些因素与 学生学业成绩的相关程度如何? 课题:高中学生学业成绩与教师教学方法相关研究 或高中学生学业成绩学校影响因素研究
二要有事实依据:即有实践基础,选题来自实践,从 实际出发,实事求是,具有很强的针对性。
①所选择的问题是能够纳入教育科学某个知识体系中,加以 研究和处理。如:教育学或心理学、儿童心理学或各学科 教育教学中的问题。
②所定课题是具体的,有明确限定含义的问题,即问题的内 涵准确,外延清楚,不是笼统或模糊,甚至错误。
科学探究是一种诉诸理性、探寻根本、追求创新的 解决问题的方式。科学探究的问题,本质上是人类已有 的认识和实践还没有完全解决的问题,或虽有所认识和 实践,但尚未完善的问题,是探索性问题、新问题。
比较教育名词解释题
朱利安:19世纪法国比较教育学家,比较教育的创始人。
他在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》中首次正式使用了“比较教育”这一术语,并系统地提出了比较教育研究的目的和方法,主张为改善本国的教育而研究和借鉴别国的教育制度和教学方法,后人称他为“比较教育之父”。
借鉴时代:比较教育发展历史的第一个阶段,主要从l817年比较教育产生开始到19世纪末,当时人们相信把一个国家的教育制度移植到另一个国家是完全可行的,所以各国都积极向国外派遣专家,从教育先进的国家学习经验,以期为我所用,比较教育因此得以产生和发展起来。
但这一时期比较教育学家对别国教育的考察大多是表面化的、百科全书式的,往往忽视别国教育与当地社会生活之间的联系,忽视对别国的教育经验在本国的可行性的深入讨论。
.因素分析时代:比较教育历史的第二个阶段,从l900年开始到第二次世界大战结束。
在这一段时间里,比较教育学家们开始注意到借鉴时代比较教育研究所采用的孤立研究和移植别国教育经验的方法存在着严重的局限和问题,并逐步认识到任何出色有效的教育都是深深植根于民族历史之中的,只有联系对象国的社会历史文化和民族特性来研究其教育精神和解决教育阀题的办法,才能从中获得间接的启发。
因而,比较教育学家们在这一时期注意密切各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究该国的教育。
社会科学方法时代:比较教育发展历史的第三个阶段,主要从第二次世界大战结束到现在。
在这一阶段,由于受整个社会科学界在研究方法上从注重哲学思辨向强调量化分析和重复验证的实证方法转变的影响,比较教育也从以往偏重人文的历史研究方法,逐步向以自然科学和社会科学的实证性的科学研究方法为主的方向发展。
社会科学界的各种新理论和新方法不断影响着比较教育,使这一阶段的比较教育发展呈现出新理论和新方法层出不穷的状况。
比较教育:以比较法为主要研究方法,以当代世界上不同国家、民族、地区和国际社会的教育为研究对象,在分析比较的基础上,探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。
旨在培养科学家的教学理论——重读布鲁纳教育过程
旨在培养科学家的教学理论——重读布鲁纳《教育过程》【摘要】文章阐述了美国著名教育家布鲁纳的《教育过程》一书中体现布鲁纳教学理论的整体性价值的“培养科学家”六要素,学生在这些目标的指引下不断向科学家的道路迈进。
布鲁纳教学理论的整体性价值对今天的“超常儿童教育”、“精英教育”都有一定的借鉴意义。
【关键词】布鲁纳;教学理论;精英教育当代美国著名心理学家和教育家布鲁纳(J·S·Bruner),是上世纪60年代对世界最有影响的教育家之一,是结构主义教育学派的代表人物,他将认知心理学纳入教育问题的探索,以其独具一格的主张为教育理论科学化开拓了新路,对美国及世界上许多国家的教育改革产生了重要影响。
他的著作《教育过程》一书针对美国当时的教育现状,提出了一套以“科学家”为培养目标的教学理论,它掀起了以美国为首的波及全球的教育改革浪潮,它被译成二十多国文字在许多国家出版。
虽然这种教学思想在实施中最终因为对教师要求过高、多数学生跟不上、教学内容脱离社会生活实际等原因而失败告终,但这种理论仍值得我们探讨。
一、科技发展成就布鲁纳的教学理论1957年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星,使美国朝野震惊,担心自己在科学技术方面落后于苏联。
他们认为,美国之所以在发射卫星上落后于苏联,主要是美国的教育存在问题,未能培养出大批高水平的科学技术人才。
为了与苏联抗衡,他们决心改革教育,特别是中小学数学与自然科学教育。
一系列的事件,为结构主义教育思潮的兴起奠定了政治背景。
此外,20 世纪以来以杜威“儿童中心主义”为指导的美国教育,已积结了许多弊端,导致了教育质量的下降。
因此,建立一种高质量、重智育的教育新体系,已成为当时美国教育改革的必然选择。
1959年,美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会,讨论中小学数理学科教育改革问题。
布鲁纳担任会议主席,主持了著名的伍兹霍尔会议,这次会议讨论了如何改进中小学学科的教学以提高教学质量的问题。
2019年最新版自学考试教育学专业比较教育课程重点考点摘要
比较教育✧比较教育:以比较法为主要研究方法,以当代世界上不同国家、民族和地区以及国际社会的教育为研究对象,在分析比较的基础上,建构关于外国教育与国际教育的文化理解,探讨教育发展规律和经验的教育研究领域。
✧比较教育得以产生和发展的历史前提:国际间的交流促使人们开始关注与自己国家完全不同的社会状况,而作为社会生活重要组成部分的教育一直都是关注的核心。
不过这种简单的描述和报道更多地是满足人们的猎奇心态,而通过对比分析他国的优缺点并为本国服务的意识还没有完全发展起来。
严格来说,这些教育比较还没有真正形成相对完整的理论体系和方法论体系,还不能看做是真正意义上的比较教育。
直到19世纪,欧洲民族国家运动的兴起和产业革命的爆发,促使欧洲各国争先恐后地推行富国强兵的政策,而通过教育来提升国家实力被认为是可能的。
人们更加相信把一个国家的教育制度移植到另一个国家是完全可行的。
在这一时期,各国都积极向国外派遣专家,从教育先进的国家学习经验以改进本国的教育制度,增强国家的实力,比较教育从而也得以产生和发展起来。
✧比较教育的特征。
1、比较教育的跨国性和国际性(最重要的特征);2、以比较为主的研究方法;3、比较教育的研究对象涵盖了所有的教育研究领域,并兼有理论研究和应用研究两种特性;4、比较教育的民族性与国际性并存;5、比较教育总是与时代的发展同步,具有时代性;6、比较教育的跨学科特征。
✧比较教育的历史分期。
比较教育自19世纪初产生以来经历了200年的历史,经历了四个发展时期。
比较教育的“史前阶段”,可以一直追溯到古希腊和古罗马时代,到18世纪末19世纪初。
“借鉴时代”,是严格意义上比较教育发展的第一个阶段,以1817年开端到19世纪末期结束。
从20世纪初到第二次世界大战,是比较教育学科体系的形成时期,称为“因素分析时代”。
从第二次世界大战结束到现在,是比较教育的“社会科学方法时代”。
这一时期又大致分为发展期,高原期,反省期,扩展期和深化期。
浅析卡尔_波普尔的证伪主义
浅析卡尔_波普尔的证伪---韩雪冰外国哲学专题研究 3364波普尔认为: 现代自然科学革命表明, 科主义学的精神是批判, 也就是不断推翻旧理论, 不断作出新发现, 而科学发现是理性的活动, 无需经验的参与。
这就是说, 科学就是理性不断作出的假说, 而这假说不断遭到批判, 即被证伪。
因此, 他提出科学和非科学的“划界标准”不是逻辑实证主义的“可证实性”判据, 而应当是他所谓的“可证伪性”判据。
进而提出“可证实性”判据不仅不合理, 而且不可能, 因为他的工具即归纳法是无效的。
一、归纳主义的起源及发展归纳主义起源于英国, 从培根到罗素, 后来又被逻辑实证主义所继承, 长期以来统治着西方科学哲学界。
弗兰西斯·培根, 被马克思称为“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”。
他在批判经院哲学过程中, 依据自然科学, 提出了唯物主义经验论的基本原则: 一切知识起源于经验, 因为他认为经验具有确实性和丰富性。
他反对经院哲学的演绎法: 它既不能给人们提供真理, 也不能帮助人们发现新的科学知识, 因此他主张抛弃演绎法,建立唯一能提供真理的归纳法。
自从培根以后, 归纳法在科学研究中被广泛运用, 受到很多科学家的青睐。
后来, 逻辑实证主义继承了这一传统并把它发扬光大, 在世界范围内兴起了一场声势浩大的逻辑实证主义运动。
逻辑实证主义哲学家们提出了意义的标准: 经验证实的原则, 并把它作为区分科学与形而上学的界限。
后来, 休谟提出著名的“归纳问题”之后, 经验主义开始走向怀疑主义。
现代经验论者则借助概率,工具从“归纳问题”的挫败中复兴。
二、波普尔对归纳主义的反驳波普尔认为归纳推理从逻辑上是不合理的, 这主要表现在以下几个方面:1、通过归纳作出的结论总是可错的, 全称命题不能从单称命题的堆积中推出从逻辑的观点来看, 我们从单称陈述中推论出全称陈述, 显然是不能得到证明的, 因为用这种方法得出的任何结论, 结果可能总是假的。
后现代哲学对教育研究的方法论价值
1 后 现代 哲学 对教 育研 究 的方 法 论价值
作 为一 种 思维 方 式 的 后 现 代哲 学 , 教 育研 究 对
想运动 , 是对资本主义 的文化的批判 ; 后现代主义是
深 深 的植 根 于后 现代 社 会 的 , 现 实 基 础是 信 息 化 其 的后工业 社 会 , 它是 对 后 现代 社 会 的一 种 回应 。后 现代 主义 是一 种极 具 复 杂 性 的思 潮 , 至今 尚元 一 个
教育 研究 中来 , 其局 限性 重 视不 够 , 有 去思考 构 对 没 建 教 育研 究本 身 的方 法论 体 系 ; 是经 验式 , 重教 二 不 育调 查和 实验 , 走从 理 论 到理论 的路径 , 一种 方 法打 天下 , 沿着 教 育研 究 的传 统 重 复着 单 一 的教 育 研 究 方 法 论 。特 别 是 过 去 由于 片 面 强 调 马 克 思 主 义 的
后 现 代 哲 学对教 育研 究 的方 法论价 值
口余 海 军
( 山西大学 , 山西 太原 0 00 ) 3 0 6
【 摘
要】 后现代 哲学 以一种新 的观 点和 思维方式来观察世界 , 而对启 蒙运动 以来现代主 义的二元 对 从
立 的思维方式进 行 了消解 、 对理性至上 的思想进行 了批 判、 对科 学主义的方 法进 行 了解构、 对 权威话语 的逻各斯 中心主 义进行 了颠覆 。这种对 西方传 统封闭、 简单、 僵化 思维方式 的解构 、 否 定和批判 , 给我们认识世 界提供 了新 的思路 。这种新世界观和 方法论 对我们 改进 教育研 究
作者简 介 : 余海 军(9 1 , 湖北黄 冈人 , 18 一) 男, 现为山西大 学教 育科 学学院 2 0 0 6级在读硕 士研 究生 , 究方向 : 研 教育基本理论 。
中国科学 第五范式
中国科学第五范式中国科学第五范式的出现:科学智能+机器猜想“范式”这一概念最初由美国著名科学哲学家托马斯·库恩1962年在《科学革命的结构》中提出来,指的是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。
库恩指出,在科学发展的某一时期,总有一种主导范式,当这种主导范式不能解释的“异常”积累到一定程度时,就无法再使用旧有的范式去做解释,科学共同体将寻求既能解释旧范式的论据又能说明用旧范式无法解释的论据的更具备包容性的新范式,这时候就会发生科学革命。
在范式和科学共同体基础上,库恩又提出科学知识增长模式:前学科(没有范式)—常规科学(建立范式)—科学革命(范式动摇)—新常规科学(建立新范式)。
在前学科时期,科学家之间存在意见分歧,因而没有一个被共同接受的范式。
不同范式之间竞争和选择的结果是一种范式得到大多数科学家的支持,形成科学共同体公认的范式,从而进入常规科学时期。
在常规科学时期,科学共同体的主要任务是在范式的指导下从事释疑活动,通过释疑活动推动科学的发展,“常规科学即解难题(Puzzle)”。
在释疑活动过程中,一些新问题和新事物逐渐产生,并动摇了原有的范式,建立新范式的科学革命随之产生。
革命的结果是拥有新范式的新的科学共同体取代拥有旧范式的旧的科学共同体。
新范式的产生并不表示新范式更趋近真理,只是解题能力的增强。
在后库恩时期,为了进一步阐明范式,库恩提出了专业母体,又可译为学科基质,是指一个科学共同体成员共同掌握的、有待进一步发展的基础,它主要包括概括(公式)、模型(一种形而上学的假设)和范例(最具体的题解),其中范例是最基本的要素,它使原先范式概念的模糊性得到改善。
我们看到,目前的主要的范式已经有四个基本范式,图灵奖得主、关系数据库的鼻祖吉姆.格雷(Jim Gray)在2017年加州善景城召开的NRC-CSTB大会上,发表了题为“科学方法革命”的演讲,提出将科学研究分为四个范式。
而2009年微软出版的《第四范式:数据密集型的科学发现》(《The Fourth Paradigm: Data -Intensive Scientific Discovery》)一书,则扩展了其思想。
课题研究的基本思路和主要方法
(1) 定性研究(质的研究):对教育现象进行“质”的 理论思辨。“质”是一事物区别于其他事物的内部规定性 。定性研究的主要功能是“解释”。 (做出“应该如何? ”的理论分析和阐述,在经济学领域称“规范研究”)
例:素质教育的基本要义,创新教育与创造教育的异同等。 主要方法有:历史研究、文献研究、观察研究、逻辑分
⑤ 作出结论——明确交待研究问题所获得的结果,以 及解决问题所达到的程度,作出实事求是的结论。如 果设计中不周到和实施中有失误的地方,也需要毫不掩 饰的提出来,使报告更加完善。有时还对今后的研究指 明方向,提出进一步研究的问题。
研究论文是对某一研究问题,采用科学的方法和程序, 进行有目的、有计划的调查或实验,对所获得的数据和 情况,作定性和定量的分析论证,从规律上、理论上得 出结论。
研究的目的和意义:简要分析研究问题的存在,解 决此问题的作用和价值,并且说明国内外研究的进展和 趋势,以及自己研究本课题的先进性和创造性,阐明研 究的目的和意义。
研究课题的说明:除了说明课题研究的范围与程度 之外,还要列出具体的研究项目,规定明确的解决要求 。如果是教育实验,必须提出研究问题的假设,也就是 研究者根据已经掌握的事实和原理,提出暂时性或尝试 性的实验措施和条件,得出推测性或预见性的能够观察 和测量的变化;如果是行动研究,要表述教育实践中存 在的问题、解决该问题的行动计划以及实施该计划后可 能获得行动结果。
教育实验的实施,就是研究者根据实验设计,在现场 对实验对象进行实验的处理,即施加一定的影响以产生预 期的实验效果,同时对效果进行观察、测定,从而收集材 料。实验过程主要有以下几点要求:
操纵自变量(也叫实验变量、实验因子)。自变量
常取环境变量、作业变量和给予被试的指导语或提示等 。在实验过程中,每次只容许一个条件改变,其余条件 一律不变,以便观察所产生的作用。为了操纵自变量, 要求在实验中严格按照计划规定的时间、条件、方式和 程序,让自变量去发挥作用,不能随意修改、更动和限 制。同时,必须对自变量下操作定义,给以明确的规定 和解释,以保证自变量的标准化和可操作性。
教育与教育学的区别
教育与教育学的区别论及教育与教育学的关系,毫无疑问,二者之间既有区别又有联系。
不过,无论区别还是联系又都不是绝对的。
因此,绝不能简单地宣称:教育是教育,教育学是教育学。
教育与教育学之间的区别是联系中的区别,联系是区别中的联系。
二者同中有异,异中有同。
无论过去还是,人们总是会想当然地认为,教育与教育学之间是有区别的,而且这种区别应该是显而易见的。
但这种联系中的区别到底体现在哪里,未必所有人都明白,也少有人去追究。
在教育学历史上,尤其是在用Pedagogy指涉教育学的早期阶段,教育与教育学的区分确实相对明显,但后来随着Education对Pedagogy的替代,在教育学的相关研究文献中,教育与教育学之间的区别一度显得非常模糊。
究其根源就在于,英语中Education一词既可以指“教育”也可以指“教育学”。
为了摆脱这种不必要的概念混乱,划清教育与教育学的界线,西方国家曾有学者建议另造一词Educology来专门指涉关于教育的学科(中文有人译为“教理学”),而Education可以专门用来指涉“教育”。
但这种建议并未得到学术界的普遍认可,Education一词仍然既用来指涉“教育”也用来表示“教育学”。
因此,如何对教育与教育学在根本上做出有效的区分仍然需要学者们继续思考。
作为教育学史上曾经的“学科英雄”(后被社会学“吸纳”过去),涂尔干对于教育与教育学之间的关系,尤其是二者之间的区别一直极为关注。
他在关于教育学的相关论文中对这一问题多次提及。
如他所言:“教育学至少在过去是时断时续的,而教育则是持续的。
确切地说,有些民族根本没教育学。
教育学只能在比较进步的历史阶段出现。
”“教育学既不是教育,也不能取代教育的地位。
教育学的角色不是代替实践,而是指导、启发和帮助实践,如果有必要的话,消除实践带来的分歧,纠正实践的不足之处。
教育学家也不是去构建一种前所未有的、全新的教育体系;相反,他首先必须去认识和理解他那个时代的教育体系;只有在这样的条件下,他才能有鉴别地运用它,并对它所存在缺陷加以判别”。
初中数学教学教育论文
初中数学教学教育论文第一部分:问题分析与目标设定一、问题分析随着我国教育改革的不断深入,初中数学教学面临着诸多挑战。
在教学过程中,我们发现以下问题较为突出:1. 学生学习兴趣不足:传统的数学教学模式较为枯燥,难以激发学生的学习兴趣。
2. 教学方法单一:部分教师在教学过程中,仍然采用“填鸭式”教学,缺乏启发性和互动性。
3. 教学内容与实际生活脱节:部分数学教学内容较为抽象,学生难以将其与实际生活联系起来。
4. 学生数学思维能力不足:在初中阶段,学生的数学思维能力培养尤为重要,但部分教师在教学中忽视了这一点。
二、目标设定针对以上问题,本论文旨在研究以下目标:1. 提高初中数学教学趣味性,激发学生学习兴趣。
2. 探讨多元化的教学方法,提高教学效果。
3. 结合实际生活,使数学教学内容更具实用性。
4. 强化学生数学思维能力培养,提高学生综合素质。
三、研究方法1. 文献研究:收集国内外关于初中数学教学的研究成果,为本论文提供理论依据。
2. 问卷调查:设计问卷,调查初中数学教学现状,了解教师和学生的需求。
3. 案例分析:选取具有代表性的初中数学教学案例,分析其成功经验和不足之处。
4. 实践探索:结合实际教学,尝试运用新的教学方法,总结经验教训。
四、预期成果1. 形成一套具有趣味性、实用性和创新性的初中数学教学方法。
2. 提高初中数学教学效果,提升学生数学素养。
3. 为我国初中数学教育改革提供有益借鉴。
第二部分:文献综述与理论基础一、文献综述为了深入理解初中数学教学的现状和问题,以及探讨有效的教学策略,本研究对相关文献进行了广泛的梳理和分析。
1. 国外研究动态国外在数学教育领域的研究较为成熟,特别是在学生兴趣激发、教学方法创新和思维能力培养等方面。
例如,美国学者乔伊斯(Joyce)和韦尔(Weil)提出的“教学模式”理论,强调了教学过程中教师的引导作用和学生的主体地位;英国学者波普尔(Popper)的“探究学习”理论,提倡通过问题解决来培养学生的探究能力和创新精神。
比较教育研究范式的综述
比较教育研究范式的综述摘要:教育研究范式作为解决教育问题的信仰,在教育理论的建设中有依附性和中介性地位。
本文以布莱恩·霍尔姆斯对比较教育范式的分类为基础,简要地概括了归纳主义范式、实用主义范式和相对主义范式这三大范式,并对他们进行了简单的评价。
关键字:比较教育;研究范式;评价一、对比较教育基本理论的思考自1962年科学哲学家托马斯库恩(T.S.Kuhn)在《科学革命的结构》中提出范式(paradigm)后,范式已成为科学研究中一个十分重要的概念,在教育问题领域中对不同范式的运用,反映了教育研究者解决教育问题不同的信念、价值观和研究方法。
所谓范式,库恩用它来指在科学共同体内部形成的、由科学共同体所共同承认和分享的一整套理论模式。
因此,范式包含着科学共同体共同的理想、信念、价值观,也包含着相同的研究方法和技术包含着近似的研究问题和解决办法。
库恩说:“一种范式是也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。
反过来说,也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体。
”科学概括、社会心理和形而上学是范式的三个组成部分,形而上学是范式的核心,这个性质决定了“范式是一种世界观,是最高层次的方法论,它提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架,决定了人们的目的、解释观察到的现象以及解决出现的问题的方式。
”[1]同时,范式的形而上学部分使比较教育研究范式本质上区别于各种具体的比较教育研究方法,前者是一些哲学流派如实证主义、文化相对主义、结构功能主义等,这些信念一旦形成在很长一段时期内不会轻易转变,而成为某一时代的主流范式,后者如比较法、观察法、调查法、文献资料法、统计法、描述法、历史法、分析法等具体的工具性手段,是针对研究对象或研究目的的不同进行最佳选择搭配的,可以随具体情况而转变。
然而,不同的范式流派会不可避免地使用同一种研究方法,例如,比较法是所有比较教育研究范式的基本研究方法,才能凸显出区别于教育科学其他分支学科的比较特征。
科学技术哲学复习题(研究生总结篇)
《一》1.从哲学的角度看,产生复杂现象的根本原因是什么?2.什么是科学?3. 简述科学技术现代化在实现我国现代化过程中的地位和作用。
4. 请简述海德格尔的技术哲学观。
《二》一、为什么必须实现人与自然的协调发展?如何协调人与自然的关系?二、结合自己的专业,谈谈系统科学方法的应用。
三、结合技术发明的案例来说明技术原理构思的基本方法。
(结合自己专业,谈谈对技术发明的认识)四、为什么说高新技术产业化是现代工业的必由之路?五、现实世界中的科学家的行为常常偏离默顿规范(科学共同体的行为规范),你认为默顿规范还有什么理论价值和实际意义?要点:主要从思想境界和伦理道德方面;针砭时弊。
主要从正面来论述。
六、结合个人专业实际,论述学习科学技术哲学对提高科学技术工作者科学素养的作用。
(结合自己的专业论述科学技术哲学意义)七、在人与自然的关系问题上,有人主张以人为中心,有人主张以生态为中心。
你如何看待这个问题,如何实现人与自然的和谐发展。
八、有人认为科学技术本身是中性的,无所谓善恶,科技对人际环境的负面作用完全是人类自身的责任,评论并说说你的看法。
九、论述创造性思维的特点,如何提高创造性思维能力十、建设创新型国防科技工业,核心是增强自主创新能力,掌握核心技术,自主知识产权,结合自己专业,谈谈对技术创新的理解。
《三》1、什么是科学技术哲学?2、什么是自然科学?其主要特征有哪些?3、什么是技术?其主要特征有哪些?4、什么是系统?系统的突出特征是什么?5、什么是系统的开放性、稳定性?6、什么是系统的层次结构?7、层次结构理论的方法论意义有哪些?8、自然界的主要运动形式有哪些?9、试述系统进化的一般根据。
10、什么是天然自然、人工自然?11、人与自然协调发展的观念前提有哪些要点?14、什么是科学事实?科学事实有哪些特点?16、什么是实验方法?其特点及作用有哪些?17、什么是科学抽象?18、什么是科学概念?科学概念是怎样形成的?19、什么是分析?什么是综合?20、什么是归纳、什么是演绎?归纳与演绎的辩证关系如何?21、什么是类比方法?什么是黑箱方法?22、什么是形象思维?什么是直觉思维?23、创造性思维的方法的特征有哪些?24、创造性思维的必备品质有哪些?25、什么是科学假说,科学假说的作用有哪些?科学假说与科学理论之间有什么关系?26、简述从抽象到具体的理论构建方法。
推动认识发展的强大动力
推动认识发展的强大动力一、引言推动认识发展的强大动力是一个广泛而深刻的话题,它涉及到人类认识史上的许多重要事件和思想变革。
在这篇文章中,我们将探讨推动认识发展的强大动力,并分析其对人类社会和个体的影响。
二、科学技术的进步科学技术的进步是推动认识发展的最重要因素之一。
随着科学技术的不断进步,人们对自然界和社会世界的认识不断深化和扩展。
在物理学领域,爱因斯坦提出了相对论,揭示了时间和空间之间的关系;在生物学领域,达尔文提出了进化论,说明了生命起源和演化过程;在计算机科学领域,图灵提出了通用图灵机模型,开创了计算机科学研究新时代。
这些重大科学发现和技术创新都推动了人类对自然界和社会世界的认识不断向前发展。
三、哲学思想的演变哲学思想也是推动认识发展的重要因素之一。
从古希腊哲学的自然主义到现代哲学的后现代主义,哲学思想的演变不仅反映了人类对自然界和社会世界认识的深化,也反映了人类认识方式和方法的不断变革。
在古希腊哲学中,柏拉图提出了理念论,强调理念是真实而物质是虚幻的;在文艺复兴时期,培根提出了归纳法和演绎法,并开创了实证主义研究方法;在现代哲学中,波普尔提出了“科学解释”概念,并推崇科学方法论。
这些哲学思想的演变都推动着人类对自然界和社会世界认识方式和方法的不断更新。
四、历史事件的影响历史事件也是推动认识发展的重要因素之一。
历史事件不仅反映了人类社会发展的历程,也反映了人类对自然界和社会世界认识水平的变化。
在文艺复兴时期,欧洲大航海时代开启了全球化进程,并促进科技、文化和经济交流;在二战后,美国成为超级大国并领导西方世界,推动了科技、文化和经济的全球化;在21世纪,中国崛起成为世界第二大经济体,并积极推进科技创新和文化交流。
这些历史事件都推动着人类对自然界和社会世界认识水平的不断提高。
五、教育体制的改革教育体制的改革也是推动认识发展的重要因素之一。
教育体制不仅反映了社会对知识和文化的需求,也反映了社会对人才培养方式和方法的更新。
自然辩证法考试资料
1.波普的科学发展模式在证伪主义者看来,科学进步就是一个从问题到猜测性假说,再到对它们的批判和最终证伪、由此再到新问题的过程。
波普尔把科学的增长过程概括为:(1)科学始于问题;(2)科学家针对问题提出各种大胆的猜测,即理论;(3)各种理论之间展开激烈的竞争和批判,并接受观察和实验的检验,筛选出逼真度较高的新理论;(4)新理论被科学技术的进一步发展所证伪,又出现新问题……以上四个环节、循环往复,无止无境。
可用公式表示为:P→TT→EE→P……这里“P”表示问题,“TT”表示各种相互竞争的理论,“EE”表示通过批判和检验以清除错误,P表示新的问题。
这就是波普尔著名的科学发展“四段式”动态模式。
波普尔指出,从上述四段式中可以看出,科学最根本的性质就是猜想与反驳,最根本的方法就是“试错法”,即尝试与清除错误的方法。
他认为,科学的试错法要取得应有的成果就必须做到既要大胆的尝试,又要足够严格的检验。
“大胆尝试,严格检验”的格言正是由此而来的。
科学问题在科学研究中的地位和作用答:所谓科学问题是指通过对科学背景知识的分析而产生的问题。
人们在科学研究中,通过对科学背景知识的认真思索和分析,从中发现各种矛盾,它是现有人类认识未解决的矛盾,这种矛盾或疑难,就是科学所要研究的问题。
科学问题是科学研究的起点,是科学认识形成过程的核心。
对于从事科学研究的个人或集体来说,是否善于发现和科学地提出问题,是衡量其科研能力的一个重要标志。
是否存在需要研究的问题以及问题的多少与深浅,是表征一个学科是否具有旺盛的生命力的一个重要标志。
辩证唯物主义认为,人们在实践的基础上,不断的提出问题和解决问题,也就使科学认识不断的发展。
在科学研究中如果没有问题,科学也就停滞不前了。
科学革命(库恩)科学范式从一开始就处于众多反常的包围之中,在常规科学时期,它能同化和吸收许多反常,但并不能吸收所有的反常,当反常日益积累并深入到范式的核心,使理论的调整和修补无济于事,常规科学陷入困境和迷途时,科学进入了一个显著不稳定的时期——科学危机时期。
波普尔的主要思想
波普尔将人类知识划分为七大类1. 第一类:常识日常生活中形成的知识,人人都具有。
最具有真理性、实用性的知识。
人不能没有常识,常识太重要了,是其它一切认识的基础。
杜威反对科研型知识、经纶知识,提倡“教育即生活”,“做中学”,强调知识的实用性。
海德格尔:存在哲学2. 第二类:经验性知识带有专业性,是在专门性活动中积累起来的。
大部分知识是这类知识,属于拟规律性知识。
可对可错。
3. 第三类:神话故事、传说这类知识具有特殊的价值。
往往能产生实证理论所不可能产生的思想。
欧洲的建筑风格,很多创意都是来自于古老的神话故事、传说,那时真正的艺术。
西方一般把建筑专业设置在艺术学院,不像国内视为工科。
所以国内的建筑造型缺乏艺术美。
4. 第四类:科学知识形成于以上几种知识基础之上,是反应事物的本质、规律的知识。
科学的真理性受到批判,真正应该提倡的、重视的是“科学精神”。
波普尔提出科学的可错性。
波普尔讨论了科学划界问题,科学与非科学之间没有界限。
5. 第五类:哲学哲学6. 第六类:艺术知识7. 第七类:宗教宗教波普尔的主要思想科学哲学波普尔的哲学体系,重点在于批判的理性主义,这即与经典的经验主义及其观测-归纳法泾渭分明。
波普尔尤其反对观测-归纳法,他认为科学理论不适用于普世,只能作间接评测。
他也认为,科学理论和人类所掌握到的一切知识,都不过是推测和假想,人在解决问题的过程中不可避免地掺入了想象力和创造性,好让问题能在一定的历史、文化框架中得到解答。
人们只能依靠仅有的数据来树立这一科学理论,然而,此外又不可能有足够多的实验数据,能证明一条科学理论绝对无误。
(例如,人们在检测100万头绵羊后得出“绵羊是白色的”这一理论,然而检测之外,只要有一只黑色的绵羊存在,即可证明前面的理论错误。
谁又能无穷无止地检测绵羊,以证明“绵羊是白色的”理论的绝对无误呢?)这一“可错性”原则所推演出的“真伪不对称性”(真不能被证明,只有伪可以被证明),是波普尔哲学思想的核心。
我国教育研究中的四种范式及其批判
维普资讯
兰 州大 学学报 ( 会科学 版) 社
2 0 3 5 1 8— 1 3 0 2. 0( ): 5 6
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主 义四种 相 续的研 究 范式 。四 种研 究范 式反 映 出 2 0年 来 我 国 教 育 研 究 的 无 根 基 状 态 与 意 义 的 丧
失 。这 源 于 教 育 研 究 者 主 体 性 的 缺 失 和 对 教 育 世 界 工 具 性 的 错 误 认 识 。 基 于 此 ,理 性 地 认 识 并 挖 掘 主体性 与人性化 的教 育世 界就 成 为教 育研 究 范式意 义 重构的必 然路 径 。 关 键 词 : 育 研 究 ;范 式 ;枇 判 教
义 上 的 ,可 称 之 为 “ 业 主 体 ” ( ic l a y 名称 与 指 称 却 被 完 整 地 保 留下 来 , 为 学 界 探 专 dsp i r n 成
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功能对等理论在跨学科研究中的应用与发展
功能对等理论在跨学科研究中的应用与发展跨学科研究是一种整合不同学科领域的研究方法,旨在解决复杂问题,推动知识的创新和变革。
功能对等理论作为一种重要的理论框架,被广泛应用于跨学科研究中,为研究者提供了一个有力工具来解决跨学科研究中的问题和挑战。
功能对等理论是由瑞典心理学家卡尔·波普尔(Karl Popper)提出的,其核心概念是“替代功能”。
替代功能是指不同学科领域中的理论、方法和观察彼此之间的相互关系,即彼此可以互相替代。
功能对等理论认为,不同学科的概念和理论可以在同一个问题上发挥相同的功能,并为问题提供不同的解释和解决方法。
在跨学科研究中,功能对等理论的应用可以帮助研究者将不同学科领域的知识进行整合和交流。
首先,它可以促进学科间的对话和合作。
通过识别不同学科领域中的替代功能,研究者可以找到共同点,建立合作关系,共同解决跨学科问题。
例如,在生物学和心理学领域的跨学科研究中,功能对等理论可以帮助研究者理解生物系统和心理过程之间的相互关系,推动跨学科研究的发展。
其次,功能对等理论可以促进不同学科领域中的理论发展和创新。
通过发现替代功能和相互替代的理论,研究者可以提出新的观点和概念,并以此为基础开展进一步的研究。
例如,在经济学和社会学领域的跨学科研究中,功能对等理论可以帮助研究者理解经济系统和社会结构之间的相互影响,为经济学和社会学的理论发展提供新的思路和方法。
此外,功能对等理论还可以促进跨学科研究的质量和可信度。
通过将不同学科领域的方法和观察进行对比和验证,研究者可以提高研究的可重复性和可靠性。
例如,在医学和社会学领域的跨学科研究中,功能对等理论可以帮助研究者评估不同研究方法的优缺点,提高研究的整体质量。
功能对等理论在跨学科研究中的应用不仅有助于解决复杂问题,推动知识的创新和变革,还有助于培养跨学科的思维和能力。
通过整合不同学科领域的知识和方法,研究者可以形成综合性的思维和创新能力,为解决现实生活中的问题做出更有力的贡献。
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P2n
二、知识增长模式与证伪
波普尔的四段式包含了以下设想: 1、一切知识源于猜测 2、否定的精神与批判的精神有内在的一致性 3、知识的增长是不确定性的 4、竞争性的理论的数量越多对科学知识增长越有益 5、界限问题是科学知识增长问题的大前提
二、知识增长模式与证伪
试错法在科学知识的增长中具有归纳和演绎无 法实现的优势:
1、试错法更易于理论的创新
2、重新确立了科学知识增长的动力,即猜测与批 判排除错误
二、知识增长模式与证伪
四段式增长模式的积极意义: 1、这种开放式的增长模式更有利于科学理论的繁荣 2、知识可错的理论有助于培养批判和否定精神 3、由于认识到错误的积极意义,我们可以大胆猜想而 不必担心犯错误,因而更加有利于新理论的产生和发展 4、直接从问题出发的理论可以免去很多中间环节,以 问题作为研究的起点可以使研究更加具有现实意义
EE——消除错误对教育的启示:
1.必须对教育研究成果进行严格的检验,要强调对研究结 果的证伪,而非证实。
2.在研对理论进行批判性检验,而不是进行证实或纯粹 解释。(在教育领域引入其他理论,如控制论、系统论)
五、教育理论发展的模式
波普尔的科学 发展模式
世界2:意识状态或精神状态
世界3:思想的客观内容的世界,尤其是科学思想、 诗的思想以及艺术作品的世界。
二、知识增长模式与证伪
四段式增长模式
P1
TT
EE
P2
当然,针对一个问题提出的解决方案应该多多益善,因而批判 也应该是针对各个解决方案的,最终可能产生众多不同的新问题。 四段式最终可以是:
P1
TTn
四、波普尔的科学发展模式
(二)理论是猜测
波普尔认为科学知识就是理性对自然界的普遍猜测,出自于科学家的奇妙 的灵感猜测,因而它总是不可能正确的,总有一天要被经验事实证伪而被新理 论所取代,所以他认为任何理论都不是绝对正确的永恒的真理,而仅仅是暂时 的假设。
(三)评价科学理论的标准
可证伪性是科学理论的标准,波普尔认为任何理论都具有可证伪性,他断言 :科学的进步过程,归根到底是理论的逼真度不断提高的过程,是对客观真理的 一步一步逼近的过程,科学发展的目的在于提出逼真度较高的理论。波普尔同时 认为,理论的逼真度的提高是永远没有止境的,科学理论的最大逼真度是达不到 的。
四、波普尔的科学发展模式
P1 TT EE P2
波普尔科学发展模式定义
科学始于问题(Problem,P1),这些问题与对世界或宇宙的某些方面的解释 相联系;科学家针对问题提出各种大胆的猜测或假设,即试验性理论 (Testatvie Theory,TT),作为对问题的解答,然后各种理论之间展开激烈的 批评和竞争,并接受经验(观察和实验)的检验,通过经验的检验,即用证伪法 加以清除错误(Elimination of Erron,EE),筛选出逼真度较高的新理论;新 理论被科学技术的进一步发展所产生的新经验事实 (观察与实验)所证伪,从而 出现了新问题(P2).
五、教育理论发展的模式
TT——尝试性理论(猜想)对教育的启示:
1.教育理论应该是试验性的,可以进行尝试错误的检验。 2.在阐述自己的尝试性理论时,应该训练自己在语言表达 时更清晰、精确、简单、直接。 3.尝试性理论研究过程要求研究者对自己觉得最有把握的 理论也要做好被发现是错误的准备。
五、教育理论发展的模式
个别事例的观察中引出普遍性的结论?从单称陈述到全
称陈述的推理如何能得到证明?休谟认为归纳方法在逻 辑上的有效性是值得怀疑和考证的,归纳法的基础不过 是“习惯”,是对重复性经验的信仰,是非理性的。
三、科学知识从何而来:猜想与反驳
猜想与反驳——对休谟问题的解决: 波普尔在休谟的基础上进一步分析了归纳主义的心 理学基础,认为它必然导致逻辑矛盾。培根的归纳法基 础是观察和实验,波普尔正是从质疑观察的可靠性开始, 反驳归纳法。 波普尔认为自然科学命题都是普遍陈述,是全称命 题,而经验的对象往往都是个别的,因此,全称命题无 法被经验一个个证实。全称陈述决不能从单称陈述中推 导出来,但能够被单称陈述反驳。
四、波普尔的科学发展模式
1.Pl—TT阶段表明科学开始于问题,而不是开始于观察 是问题促使理论产生,没有问题就不会有解释、解决问题的科学理论,理 论的任务在于试图解决问题,科学理论是一种对问题的解释,是一种解决科学 问题的尝试。 2.TT—EE表明科学的方法就是大胆地猜测和机智而严厉地力图反驳它们的方法 波普尔认为理论只应来自非理性的大胆猜测,而不应依赖于理性归纳,有 三个理由:其一,科学理论是严格的普遍陈述,具有普遍性和无限性;其二,客 观实在并无普遍性和规律性;其三,事实上理论都具有不确定性、暂时性,最 终都必然被科学的发展所否定,被后来出现的新理论所代替。 3.EE一P2表明每一次解决问题都提出新的未解决的问题
谢谢!
二、知识增长模式与证伪
四段式增长模式所暗含的缺陷: 1、允许各种竞争性理论同时存在并展开批判,有可能 把正确的理论同错误的理论同时摒弃 2、波普尔的科学知识增长模式容易导致认知的机会主 义,这也是开放性带来的反面结果 3、在波普尔的科学知识增长模式中推动理论前进的只 有否证、批判,却看不到任何肯定意义的推动力 4、波普尔的四段式增长模式只告诉我们通过对猜想和 假设的反驳进行选择,但是具体的模型他没有建立起来
P1
教育理论发展 的模式
用批判的眼光提出 教育问题
TT
用清晰的语言提出可证伪和 可检验的尝试性理论
EE
对教育研究的成果 进行批判性检验
P2
提出更加新颖、深刻的 教育问题
波普尔科学发展模式的评价
可取之处:
肯定了科学不断逼近客观真理与科学理论的相对性一面,肯定科学发展中 证伪的作用,强调科学的批判、革命和探索精神,特别是这一模式突破了逻辑 实证主义对科学知识仅作静态的语言的逻辑分析的框框,首次把人们的眼光引 到了对科学知识的增长作动态考察的广度及对这一过程的内在机制作逻辑说明 的深度。
四、波普尔的科学发展模式
波普尔在1934年发表的《科学的逻辑》一书中系统地论证了他的科学知识增 长的证伪主义模式或“逼近真理模式”,这一模式深深地根植于他的批判理性主 义哲学的思想体系之中。
(一)经验证伪原则
他反对逻辑实证主义的“经验实证原则”,针逢相对地提出了一个“经验证 伪原则”,即任何科学理论都不能被经验证实,而只能被经验证伪,因为在尚未 发现的事实中还潜在着证伪的可能性。 反对“经验实证主义原则”理由: (1)从单称陈述(经验事实)中无法归纳出普遍有效的全称陈述(定律、原理) (2)归纳原则本身无法得到证明,因为它用一个自身尚待证明的论据来证明 自身,因而是一种循环论证
与原来问题相比,这个问题更加新颖、深刻。从这个问题出发, 又开始一个新的科学研究和知识增长过程。并不意味我们得到的真理 越来越多,而意味我们向真理越来越逼近,科学就在这无限的循环中 得到不断发展,逼真度越来越高。
五、教育理论发展的模式
P1——问题确定对教育的启示:
1.教育研究工作者必须关心教育实际和理论的现状,了解最前 沿的研究动态,用批判的眼光去发现理论和实际中的问题。 2.教育研究者要有敏锐的洞察力,抓住问题的病结所在,并以 语言的形式明确地表达。 3.教育本身是一项与其它学科密切相关的事业,对教育研究者 来说,要能够从其它学科的角度探索问题的实质,从交叉学科 的视野来看待和探寻问题有助于研究工作的进展。
不足之处:
第一,波普尔过份强调了经验证伪原则。 经验证伪原则在批判归纳主义的同时,走向了另一极端,将归纳法当作无 用的东西统统抛弃,同样犯了割裂归纳与演绎辩证关系的错误。 第二,波普尔对知识产生的源泉和机制的看法也十分片面。 他否认问题是从实践中来,来源于观察和实验;同时夸大了“灵感”的作 用,否认认识来源于实践,起源于经验。
二、知识增长模式与证伪 波普尔知识增长模式提出的理论背景 达尔文进化论对知识增长模式具有奠基性 的意义,波普尔的四段式的实质是一种优胜劣 汰的、充满非理性因素的开放模式,与生物进
化具有相似特征。
二、知识增长模式与证伪
在进化论的背景下,波普尔提出了“三个世界” 的本体论 世界1:物理客体或物理状态的世界
波普尔科学理论发展 模式与教育研究
小组成员:马荣荣、田瑾、魏晓宇
一 二 三
基本概念:证伪 知识增长模式与证伪 科学知识从何而来:猜想与反驳 科学理论发展的模式 教育理论发展的模式
四
五
波普尔思想体系形成背景
1、两次世界大战对波普尔证伪思想的影响 2、量子理论的建立,尤其是信息理论的出现对 波普尔证伪主义思想的形成也产生了巨大影响 3、古希腊开始的理性主义批判传统(经验论及 唯理论)及逻辑实证主义的理论基础 4、达尔文生物进化论的影响
一、基本概念:证伪
“证伪”就是举出反例证明一个科学定理 是错误的。 可证伪概念不仅是波普尔的第一个专门概 念,也是他的证伪理论的核心概念。 在波普尔看来,凡属于科学的理论,原则 上都可以反驳和否证,那些不具有可证伪性的 陈述或体系都不属于科学的理论。
一、基本概念:证伪
科学的划界标准:
波普尔认为科学与非科学的划界标准是可 证伪性,一个真正的科学体系必须能够被经验 所证伪,而且可证伪性越高,它所断定的事物 就越多,内容就越丰富,说服力也越强。科学 的意义就在于它的可否证性,但是具有可否证 性并不等于它已经被否证。
三、科学知识从何而来:猜想与反驳
归纳法: 培根提出了以观察和实验为基础的归纳法,他建立 的归纳法之要义在于由已知推出未知,并试图以合法的
形式取代逻辑证明的可靠性,归纳法后来成为逻辑实证
主义的哲学基础。
三、科学知识从何而来:猜想与反驳
休谟问题: 在归纳推理中我们有什么恰当的证据从已观察到的 事实推知未观察到的事实?也就是说我们为什么可以从