教学中“预设性”生成与“生成性”预设

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教学设计的预设性与生成性的思考

教学设计的预设性与生成性的思考【摘要】教学设计常被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。

教学设计一度被认为是程序化的、线性的、确定性的和预成性的，其中的一个重要原因是对教学过程作静态的、预成的、机械的理解。

教学设计应有机械走向自由，由预成走向生成。

【关键词】教学设计；教学过程；预成；生成1问题的提出当前比较权威的教学设计概念的定义是：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

细观此定义，教学设计似乎既强调预成性，（预成性即事物及其发展是确定的，事先已形成，人类的任务是发现事物的本来面貌，遵循事物的发展轨迹。

）又不忽视生成性。

其中，确定教学目标，建立解决方案偏向于预成，而评价试行结果和对方案进行修改则又体现教学设计在过程中的生成，那教学设计到底是预成性的还是生成性的呢？2从教学设计与教学过程的统一关系来看教学设计，顾名思义，必须是从研究教学、教学过程入手的，也因此教学设计必须遵循两点基本的要求：其一，紧贴教学的特性；其二，紧跟教学过程的发展和变化，也就是说教学设计要能为教学服务就应从教学过程理论和实践中得到启示并继续发展。

因此探讨教学设计就必须要先从认识教学过程谈起。

而关于教学过程实质的探讨历来是教育学理论界不断纷争的话题，张楚廷老师认为教学过程属于客观性要素，教学过程回答的是教学活动本应是一个什么样的过程，或者说是教学活动必然是一个什么样的过程。

对于教学过程，不管你期望什么，他必然是那样的，他有其“本来面目”（教学过程的本质）他认为教学过程的安排是预设的，教学活动的过程已经设定好，教学设计只需依据其进行设计，达到我们所期望的程度。

然而教学过程是教师和学生双边活动的过程，是人与人的关系，在教师和学生双向互动交流的过程中会出现一些预想不到的问题，学生会有一些新奇的想法、问题，这些课堂中的非预期思维甚至会打乱教学预设，使预先设定的教学目标无法完成。

(完整版)教学中的预设与生成

教学中的预设与生成一、教学中的预设及其反思预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。

课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。

教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。

课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。

为此，教师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。

课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。

从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。

所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学生的学习过程(创造)。

教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。

对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。

学生配合教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨论，不沉默冷场；老师布置课堂作业，学生立即投入练习，一声不吭，及时完成，不交谈，不拖延。

幼儿园预设性教学活动和生成性教学活动比较

长期以来，幼儿园教师基本上执行的是一种提前预设好的教育教学活动，与生成性活动相比，两者之间大致有以下几点不同：（1）预设活动有预先设计好的计划或方案，设计方案一般比较严密；生存课程则没有精密的设计，通常仅仅是一个粗略的框架。

（2）预设活动的内容相对固定，而生成课程的内容则带有一定的随机性、灵活性。

（3）预设活动更为关注目标的实现，关注教学大纲，课程内容的选择是以大纲、目标为依据；生成课程则非常关注幼儿的兴趣和爱好，更多地从幼儿感兴趣的事情中考虑可能实现的教育目标。

（4）预设活动中，幼儿参与的只是活动实施的过程；生成活动中，幼儿不仅参与课程的实施过程，而且积极主动地参与活动的设计。

教师要依据幼儿在活动中表现出来的兴趣、产生的问题和困惑，发现教育价值，调整活动内容和方法。

预设活动最大的优点在于它的目的性较强，教师相对容易把握。

只要课程设计得当，教育目标较易落实，能够保证幼儿的基本发展，尤其是必要的知识和技能方面的基本发展。

其最大的问题在于课程设计与幼儿的兴趣、需要（尤其是即时的兴趣、需要）可能不那么吻合，而且，如果过于拘泥于预定的、具体的教育目标，过于强调其确定性、准确性，容易造成教育过程“走过场”“有教无学”的情况，不利于幼儿主体性的发挥发展。

生成活动的最大优点在于能够调动幼儿学习的积极性，让幼儿学得更生动、更有效，有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才。

同时，对教师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发他们创造的热情，促进其专业成长。

生成活动的问题主要在于实施的困难，由于生产性的活动对教师全面素质的要求很高，比如多方面的知识储备，及时组织教学所需的思维敏捷性、开阔性、严谨性等，诸多方面都使得教师还没有足够的素质驾驭、把握这种活动。

体育课堂教学中的预设性与生成性

体育课堂教学中的预设性与生成性在动态的体育教学过程中，在重视教学预设性前提下，更加关注课堂教学中生成性问题的研究就显得尤为重要，这不仅仅是教师一堂课的成败，更是新课改能否得以顺利实施的关键因素之一。

一、何为“预设性与生成性”所谓预设性即课前的教学设计，最能有利于体现新课程的理念、最能有利于学生的发展同时被学生认同和喜欢、最能有利于教师获得成功体验并促进教师成长的教学设计就是最好的教学设计。

生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念。

当前《体育与健康》课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定的内容，教学也不再仅仅是预设的活动，而是师生之间的对话，这是一种后现代的课程与教学观。

它强调教学要通过师生行为的相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对课程进行“改造”、“动态生成”。

这样，使我们的《体育与健康》课程不再是跑道（即规定好的目标与内容），而成为跑的过程本身。

二、“预设性与生成性”的辩证关系第一，预设是基础，是教学的前期准备。

生成是在预设的情景下突然发生的，不具备可预见性，它是对预设的一种补充、延伸或提升，有人称之为“实时生成”。

新课程要求我们在重视教学目标是否完成的基础上，更加重视学生的主体参与意识，更加重视教学过程中的生成性，把教学看成是一个活的、流动的进程，一个充满着人的情感、有着不同要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。

这样，我们就能很好地解释经常出现的现象：同样一篇教案和教学设计、同样的教学方法和教学程序、相同资质的学生、素质大体相同的教师会上出效果截然不同的课。

这就是“生成性”因素的使然。

因此，“生成性”也是对体育教学现实规律的概括。

第二，生成因预设而精彩。

在重视生成性的同时，不能一味地追求“动态生成”而忽略了教学的预设性。

因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上就怎么上。

首先，体育与健康课程是国家规定的学科课程，有其必须承载的教育目标和要求。

其次，教育与教学是一个有目的、有计划地培养人的、科学系统的工程，有着其自身的客观规律，多年来也积累了许多的教育教学经验。

论生物教学中的预设性与生成性

一
样发生“ 变性 ” ？既然也会变性，那么将Ｒ型活细菌
与加热杀死的Ｓ型细菌混合后注射小鼠为什么致使小鼠死亡且能从体内分离出Ｓ型活细菌？ ……这些生成通常不会以客观或主观的控制为转移。如果通过合适的情境、科学的启发诱导，预设好这些与“ （生” 学生）俱来的生成，那么这些生成就会在教师积极的策略应
展性联想，后将所有的话题联系起来，最就构成了网络。网络是开放的，可以在原有基础上进行增删。它它
要求在计划进行过程中注意观察学生的反应并及时作出评价，再确定下一步活动路线与方式。２４从艺术留白手法的预设中布局生成点．现实教学中，有偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然的。所以，教学设计要像中国画一样，既要突出重点，又要留有空白。其基本做法可以
方向，即决定了它可能会有哪些方面的生成。这两方
面的结合也就决定了在学生的学习过程中会出现一
（）排列上综合。２整体性原理既强调将整体分解为部分，更强调将部分综合为整体，因为Ｅ整） ∑Ｅ（＝（＋（。因此教师在排列目标时，部）∑Ｅ联）既要从三个领域的具体目标人手，又要从发挥教学目标的整体功能着眼，握和处理好三个领域目标之间的关系，意把注发挥它们之间的相互作用。就是将三类目标全面考也虑，并按照学习结果出现的前后顺序，对此进行综合编排。这便于教师在实际教学中，知识与技能领域率
堂教学的预设和生成作深入的理论思考。１预设与生成是对立的统一

教学中“预设性”生成与“生成性”预设

教学中“预设性”生成与“生成性”预设背景在现代教育学中，教学被视为教师指导学生进行学习和探索的过程。

然而，只有当学生被激发并参与到学习中时，教学才会真正有效。

教学的目的是提供知识和技能，让学生在将来的生活、职业和学术领域中能够充分发挥自己的潜力。

那么，如何激发学生参与到学习中呢？这就需要教师使用一些教学策略，其中最重要的两个策略是“预设性”生成和“生成性”预设。

这种教学策略可以帮助学生更好地学习和理解。

“预设性”生成“预设性”生成是指教师在教学中预制一些问题或答案，以激发学生思考和回答。

这种教学策略通常用在开放性问题的教学中。

比如，当教师在教学过程中遇到一个重要的概念时，可以通过提出相关的问题来激发学生的思考和讨论，进而推动学生深入了解该概念。

在这个过程中，教师需要考虑问题的难度和复杂性，以确定学生能够成功回答，并在回答中获得更多的学习经验。

这些问题可以是简单的还是复杂的，需要根据教学目标和学生的知识程度来选择。

在“预设性”生成中，教师的角色是促进学生的思考和探索，以获得更深刻和广泛的理解，并通过更深入的问题讨论来帮助学生理解知识。

“生成性”预设“生成性”预设是指教师在教学中设计一些需要学生主动思考和探索的问题。

这种教学策略通常用在开放性问题的教学中。

在这个过程中，教师需要在教学中创造一个学生驱动、互动的环境，以使学生能够自主地设计和探索解决方案。

这些问题可以是简单的还是复杂的，可以在课堂上或在课后完成。

在“生成性”预设中，学生的角色是主动思考和探索，通过探索和实验来发现新的解决方案和方法，从而取得更好的成果和表现。

教学中的适用性两种教学策略都是教师设计的，用以促进学生更好地学习和理解概念。

两者适用于不同类型的教学。

教师需要根据自己的教学目标和学生的知识程度来选择教学策略。

事实上，两种教学策略在实践中也常常结合使用。

在教学中设计一些需要学生主动思考和探索的问题，以帮助他们更好地理解课程，但同时教师也可以预设一些问题，以引导学生思考和构建他们的答案。

对课堂教学预设与生成的思考

对课堂教学预设与生成的思考“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。

“生成”相对于“预设”，是教学中的一对矛盾统一体，是实施新课程必然会遇到的问题。

传统的教学一切都是预设好的，如教学目标、重点难点、教学方法等等，甚至于每个环节各安排几分钟，突破重点，解决难点各设置哪几个问题，每个问题需要几个学生回答等等，都事先设计好，一环扣一环，它都是围绕着如何教而展开的，很少涉及学生如何学的问题。

由于过分强调书本知识的权威性和绝对性，过分强调教学的预设性，使教学变成了知识灌输的过程，虽然教学中教师也设计了组织学生讨论的环节，但教师是学生发言的直接的，绝对的评判者，学生往往不是通过自己的思考去思考和分析问题，而在猜测教师想要的答案是什么。

预设式教学中教师往往把知识分割成一个个小的要点，对教学内容进行简单机械的处理，使得学生对知识的掌握基本停留在对概念，背景，事件，意义的记忆上，而没有学会分析，比较，更不能进一步把所学的知识与生产和生活相联系。

传统的预设性的教学活动往往忽视了学生的主体地位，以教师的主导代替了学生这一主体。

新课程改革积极倡导主动参与，乐于探究，自主合作的学习方式，强调教学的动态生成及课程与生活的联系。

在教学中，随着教学的深入，学生会生成新的想法和各种要求。

教师根据学生的情况理清学生的思想脉络，看准学生思想的症结和可能的走向，随时调整教学过程，使学生成为课堂教学的中心。

动态生成性教学追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，让学生能想，能干，能看，能读，真正体现了当今课堂教学的新理念。

与传统的预设式教学相比，动态生成式教学的价值颇多。

1.能较好地保证学生的主体地位。

以往课堂中尽管教师想让学生自主学习，发挥学生主体性，但受教学活动计划性、预设性的影响，教师把教学过程看作是拟定计划或方案的简单体现，学生的思维和活动被束缚在教案框架内，主体性得不到很好地体现。

而根据学生的实际情况，随时调整教学过程的动态生成式课堂教学则为提高学生的主体地位提供了有有利条件。

课堂教学的预设和生成

课堂教学的预设和生成一、何谓教学的预设和生成？要明确这一问题，首先要引入的是生成性学习这个概念。

生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock ,1986)，它属于结构主义的一种教学方法。

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。

例如，可以成功地教会学生对所学材料提问题、作总结和类比，等等。

这些生成性活动都有益于学生的学习。

而新课标要求我们在教学中必须注重培养这种生成性的教学模式。

在生成性教学模式下，我们必须要注意教学活动中的预设和生成。

预设：是预测与设计，是课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。

预设并非是写一份详尽的教案，并非是在上课前对课堂的每一个环节都进行了“完美”的设计，进而形成完美的教案，然后在课堂上教师按部就班的将教案完美的演示出来，从而在这样的环境之中教师成为了编剧、导演、演员，同时他也强迫着学生成为了没有自由和选择的演员。

这样的预设严重的限制了学生的主动性。

预设应该是教师对自己课堂方方面面可能出现的问题的预见与对策的准备。

生成：是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。

新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。

而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。

生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。

“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程。

二、如何处理预设和生成的关系？“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。

在语文教学中，必须正确处理这一矛盾，审视教学资源，弹性设计教学，进而促进课堂的动态生成，在感悟、积累、运用的动态过程中，在准确把握“知识与能力、过程与方法、态度情感与价值观”的同时，实现教学设计与课堂教学的和谐共振。

预设性与生成性课堂教学模式践行

预设性与生成性课堂教学模式践行摘要：通过一年多的教学实践，笔者在教学中采用了预设——预设情景，预设问题，预设学情到生成——学生在学习中生成知识，生成问题。

生成（养成）学习方法，学习理念的教学方法，取得了一定的教学成果。

关键词：初中数学预设性生成性教学策略初中数学的教学过程中，学生是认知的主体，教师应该为学生的知识建构提供种种有利的条件。

多年来初中数学教学最突出的问题还是耗时多，效率低。

课堂教学经常处于“教师问，学生答；教师讲，学生听；教师写，学生记”的“师授生受”的状态，课堂上仍然是以教师为主导，教师辛苦，学生痛苦。

这种状况的延续既不利于素质教育、创新教育的实施，也不能适应当前教育改革的发展趋向。

因此，笔者对课堂教学模式进行了一年多的实践和研究，构建了初中数学预设性与生成性课堂教学模式，让数学课堂“活”起来，以教师的创新来促使学生学习方式的改变，以学生为主体，帮助学生建构知识体系。

预设性与生成性课堂教学，不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，使学生不但体验了成功的喜悦，也有了不断学习的兴趣，从而使自身的潜力得到最大程度的发掘。

笔者现所授的课程是八年级（1）班和八年级（8）班的数学课，从七年级起就有针对性地逐步对学生采用预设性和生成性课堂教学模式，对学生进行有效训练，极大地促进教师与学生的发展。

一、设境导入——预设与生成的前提教师是教学活动的组织者和引导者，为了充分发挥学生的主体性作用，让学生自主的学习，教师必须发挥好主导作用，做好铺垫，创设好情境，引导好学生。

以“趣”引路，以“情”导航，根据初中学生的心理和年龄特征，根据课程内容，选择学生感兴趣的情境、事例、教学方法以激发学生的学习兴趣和学习激情。

A.利用学生熟悉的情境和他们产生共鸣。

教学设计的预设性与生成性的思考

教学设计的预设性与生成性的思考
教学设计的预设性与生成性的思考
教学设计作为一个庞大的系统，在理解上有着双重的出发点，即预设性和生成性。

预设性和生成性之间存在关系，联系在彼此之间，共同构成一个完整的体系，是一种强大而有机的教学设计体系。

首先，预设性是教学设计的前提和基础，是教学活动的共同的起点。

它的核心是根据教学内容和目标，调整完善教学重点和重点，以达到有效的教学效果。

为此，教师必须对所有的教学概念进行深入的研究，搞清楚各项设计的基本思想来确保教学设计的有效性。

生成性是建立在预设性的基础上的，这是一种有机的教学设计。

它强调实践，旨在运用不同的学习理论，不同活动，不同教学工具和形式等，有针对性地将教学内容融入教学活动中去。

其目标是增强学习者的实践意识，将学习落实到实践中去。

这两种教学设计理念是教学活动的关键因素，是教学活动的基石。

在开展教学活动的过程中，必须充分考虑教学的预设性与生成性，将它们联系起来，使之成为一个完整的体系，确保教学设计的有效实施。

总之，教学设计的预设性与生成性的关系是相辅相成的；在设计教学活动的过程中，预先设计应该紧密结合教学实践，激发学生学习的兴趣和参与度，使之成为一个完整的有机体系；只有在理解这一点上，才能让教学设计更加有效地实施，为学生带来更多实践性和趣味性的学习体验。

教学中“预设性”生成与“生成性”预设

教学中“预设性”生成与“生成性”预设作者：余宗波来源：《中学语文·大语文论坛》2015年第05期一、预设与生成关系的重新厘定一直以来，人们都是将预设与生成作为一组对立的概念置于课堂的环境中加以讨论。

其实，在当前对课堂教学改革反思的大背景下，我们应该跳出二元对立的模式来看问题。

并不一定所有的问题都是要从对立走向统一或者最终消解才算是从根本上得到了解决。

矛盾是伴随事物发展的始终的，它存在于相互联系的事物之间，同时也存在于同一个事物的内部。

课堂教学，就是教师、学生及教学对象在特定的教学环境中发生的交互性活动，预设与生成的关系，从整个教学活动的高度俯瞰，二者是此消彼长的，互为独立的。

其实又不尽然。

预设与生成并不是完全异质、对立的，这只是一组相对而言的概念。

从这个意义上来说，教育者在事前预设的时候，都要表现出一定的前瞻、开放、生成的意识;而在把握生成的过程中，亦要是有依据、有范围，有目的，而非盲目的生成。

反观教学活动的各个环节，均是预设中包含生成，生成中折射预设。

预设与生成，是统一在整个活动之中的，不可二分。

可以这样说，预设，是“生成性”的预设;生成，是“预设性”的生成。

类似于哲学中的“二律背反”。

所以，我们要放开眼界，丰富预设与生成这一组概念的内涵，追求教学中的“大预设”和“大生成”。

从某种意义上甚至可以说，预设与生成不仅仅是课堂活动中的关键要素，他们更是一种课堂思维、课堂理念。

在传统的教学中，之所以出现了预设过死与过度生成的矛盾，就是因为教师将预设与生成生硬地割裂开来，或者说是没有意识到二者的圆融性，这样才走向了极端。

我们从以下两段评述中，或许能收获一些启示。

“在现代西方哲学家的视野中，一个纯自在的、随意的世界虽然能说明人的自由、个性和生成性，但却很难找到共性、普遍性、规律性和确定性，而在一个没有确定性的世界，生成虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。

这样的生成虽然是一条永不止息的河流，但却是人无法把握的…克拉底鲁之河‟。

教学设计的预设性与生成性的思考

教学设计的预设性与生成性的思考【摘要】教学设计常被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。

教学设计一度被认为是程序化的、线性的、确定性的和预成性的，其中的一个重要原因是对教学过程作静态的、预成的、机械的理解。

教学设计应有机械走向自由，由预成走向生成。

）又不忽视生成性。

因此探讨教学设计就必须要先从认识教学过程谈起。

在课堂教学中如何处理预设性与生成性的问题

在课堂教学中如何处理预设性与生成性的问题姓名：郭瑞祥时间：2013、5、15所谓预设就是依据教学目标、教学内容和学生的认知水平，选择适当的教学方法和教学手段对教学过程进行系统的规划，使得教学在一定的程序上运行。

生成是指在教学活动中，教师充分尊重学生的心理需求，以即时出现的有价值、有创见的化学问题或情境为契机，善于调整或改变预先的教学设计，挖掘学生的潜能，充分展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功。

在化学教学中，追求动态生成，并不是不要预设，而是需要教师在围绕教学目标精心预设的基础上，依循学生的认知曲线、情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，让预设转化为生成，使课堂教学充满人文韵味。

教师要把握必须提前预设的内容。

一般地说，教师要在课前对以下四个方面的内容进行清晰、理性地思考与安排：①教学目标。

教学目标是一堂课的出发点。

无论是知识、能力目标，还是学生掌握学习方法的目标，都必须在课前预设好，并且能够在教学过程中通过每一个教学环节来体现。

当然，目标的预设必须有弹性，以利于随着课堂教学的深入及时调整。

②教学内容。

一堂课让学生学什么，需要教师课前精心选择，使它符合学生的认知水平、生活经验和知识背景，使它离学生比较近并富有亲和力。

③教学过程与环节。

对于课堂上先做什么，再做什么；如何衔接、过渡、延伸、拓展；怎样实现信息流动通畅，反馈及时；怎样留有足够的时间和空间让学生思考、探索、研究，教师必须做到心中有数，不能随心所欲。

④教学方法与手段。

凭借怎样的手段来辅助教学，使学生看得见、摸得着，也必须提前预设，并且要精心准备。

预设与生成是相辅相成的，是可以在课堂上和谐统一的。

一、弹性预设，为生成留有空间。

所谓“弹性”就是指为实现化学教学的动态生成，教师要以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。

它不需要教师预计教学过程的全部细节、每一环节的时间分配和实验探究的具体步骤等。

谈课堂教学中教学预设和生成之措施

谈课堂教学中教学预设和生成之措施新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。

它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。

如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。

虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。

那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成呢？一、在教学中给学生留有足够的发挥空间在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。

因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。

因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。

于是，我果断地将原先教材安排的小lno0UwgZuE+OqnSC5AtVsg==步子教学进行了整合。

采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。

我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。

接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。

给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。

课堂教学中的“预设”和“生成”

课堂教学中的“预设”和“生成”摘要：新课程下，课堂教学提出了“预设”与“生成”的问题。

新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的。

在课堂教学过程中，既需要教师在课前预先制定好教学目标，又要重视课堂上的创造、开发与总结。

本文对课堂教学中的“预设”和“生成”阐述了笔者的些许看法。

关键词：课堂教学；预设；生成一、新课程下的教学观，强调教学的开放性和生成性，一定要重视课堂的生成首先，人的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。

在课堂上，教师面对的是活生生的学生，不应该用僵化的形式作用于学生，不应该用预设的教学目标一步步的，僵硬地规定学生、限定学生，而应该引导学生自由、主动地创造与开发和发展。

学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视、电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的个体。

作为一种活生生的力量，他们具有自己的知识、经验、思考、灵感、兴致，能参与到课堂活动中来，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其次，课程不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。

这意味着，我们所教的课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，我们每一位教师和学生对给定的内容都有其自己的理解，对给定内容的意义都有其自己的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。

因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体。

所以，教师要参与课程开发，从而使课程实施过程中的课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升。

再者，教学也不只是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方要相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。

在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。

也就是说，教学应该是一个发展的、增值的、生成的过程。

教学中的预设与生成

教学中的预设与生成针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。

没有充分的预设，就不可能有有效的生成。

那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。

当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。

所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。

所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点，恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。

当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。

这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。

那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”和“开无轨电车”的可怕后果。

对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。

所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。

教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。

在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。

教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。

教学中的预设与生成

教课中的预设与生成一、教课中的预设及其反省预设表此刻课前，指的是教师对讲堂教课的规划、设计、假定、安排，从这个角度说，它是备课的重要构成部分，预设能够表此刻教课设计中，也能够不表此刻教课设计中；预设表此刻讲堂上，指的是师生教课活动依照教师课前的设计和安排睁开，讲堂教课活动按计划有序地进行；预设表此刻结果上，指的是学生获取了预设性的发展，或许说教师达成了早先设计的教课方案。

预设是必需的，凡事预则立，不预则废。

讲堂教课是一种有目的、存心识的教育活动，预设是讲堂教课的基本特征，是保证教课质量的基本要求。

教师在课前一定对教课目的、任务和过程有一个清楚、理性的思虑和安排。

讲堂上也需要按早先设计睁开教课活动，保证教课活动的计划性和效任性。

可是，传统教课过分重申预设，突出表现就是按教课设计上课，预设和教课设计就像一只无形之手控制着教师的讲堂教课，进而使上课变为为履行教课设计的过程，教师的教和学生的学在讲堂上最理想的进度是达成教课设计，而不是横生枝节。

为此，教师常常要把每节课的内容任务和进度都详细地甚至准时间次序分解在教课设计里，就连讲堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起往返答等，都要精美地安排。

讲堂教课就像计算机输出规定程序相同，是教课设计的睁开过程。

从教师的角度说，依照教课设计里设定的教课目的，在讲堂上“培育”“指引”“发展”了学生，教课任务就算达成了，教课目的就算达到了，至于学生能否改变了、进步了、提高了，则不重要。

所以，以教课设计为本位实质上也就是以教师为本位，教课设计反应的是教师的教课过程 ( 设计 ) ，而不是学生的学习过程 ( 创建 ) 。

教师是主角，学生是副角，上课就是学生配合教师达成教课任务的过程。

对教师而言，课上得利害，除了取决于自己的准备、设计和解说外，要点在于学生的配合，许多教师都偏向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。