王荣生老师关于阅读教学的讲座

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王荣生老师关于阅读教学的讲座

王荣生老师这次给我们带来了什么呢?

他的题目是“阅读教学研究的进展”,一是澄清一些关键性的概念,二是明确阅读教学的路径,三是探索阅读教学的设计理路。因为时间有限,他把重点放在第一点上。

第一个概念是“阅读”:阅读活动的核心是理解。理解是个心理学上的词语,还包括感知。正如阅读研究专家詹森所指出的:“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别,因为没有理解,阅读就只是在追随书页上的记号”。理解需要学生的“语文经验”(阅读能力)和“生活经验”(百科知识)。他以《童年的馒头》中的一段文字为例来说明:如今的幸福生活使我欣慰,不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。

那时候,娘拉扯着我和妹妹,家里穷得叮当响。我在五里外的村上小学,六岁的妹妹在家烧火做饭,背着那个比她还高半截的竹篓打猪草,娘起早摸黑挣工分,日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

城市的小学生对于划线内容的后三处即明显缺乏生活经验,而对第一处划线内容“那时候”的理解显然要运用语文经验——联系上下文。那么,阅读就要涉及到两方面,一“谁在读”,二“读的是什么”。就前者言,学生的改变,阅读活动就会改变;就后者言,读的对象(如诗歌、散文等)变化,阅读活动也势必发生变化,教学内容也就要因此变化。

所以,阅读是学生利用自身的生活经验(百科知识),运用语文经验(语文能力),对某一篇文章产生的理解和感受。阅读是学生的理解和感受,阅读教学是老师帮助学生理解和感受。(讲到“生活经验(百科知识)”时,这段话挺有新意:“阅读时,动词、形容词可以猜读,名词是不能猜的,因为名词是给事物的命名,很任意,故不宜采用‘根据上下文来猜读’”。)

第二个概念是“阅读能力”。综合心理学的研究,理解的过程大致可以描述为四个方面:

◎字词辨识,句子处理,读者把握语篇的字面讯息;

◎读者根据语篇的字面讯息,推论字里行间没有明言的隐含讯息;

◎连贯篇章和建立语篇结构,使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体;

◎读者把所理解的内容与自己的生活经验对照与结合,扩展和丰富对世界的认识,进而对语篇进行评价。

黑色层次,认字识词断句的基础能力。用术语来说,叫解码能力(如普通人读医院化验单),一般在小学阶段完成。红色字体是指结合生活经验产生的自己的理解,它因人而异,因为读者对语篇所涉主题(话题、内容)的生活经验和百科知识各不相同。蓝色字强调心智活动,强调推论,没有推论就没有理解。这一部分即需要阅读方法的运用,或阅读规则和策略的运用。这是高中阅读教学主要完成的任务。

所以,阅读能力,可以描述为掌握阅读方法。

第三个概念是“阅读方法”:形象地说即“眼睛往哪里看”和“从这里看出什么东西来”。意思是,看语句和语篇的什么地方(如何找到语句和文本的关键点),从这些地方看出什么东西来(对这些关键点,如何做深度加工)。他依旧以那首《距离》诗为例:

一会看我

一会看云

我觉得

你看我时很远

你看云时很近

这里就存在一般人看不到的地方,如没有标点,小节之间的空行。为什么没标点,就要考虑诗歌的节奏和旋律是为了表达情感和诗意的。为什么在此空行?表明现实(上小节)与心灵的感受(下小节)之间有道鸿沟。

又如有人讲《藤野先生》,只分析藤野这一人物形象,即是不懂“看”,因为本文选自鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》,属于先生各个年龄段典型散文中的名篇(《百草园到三味书屋》——《阿长的故事》——《藤野先生》——《范爱农》),所表达的重点应是作者在日本留学的生活经历和感受。

再如有人教学《葛朗台》,让学生列举一大堆评论葛朗台的贬义性的词语,却忽视了作品属于现实主义小说,作者再现的是“典型环境中的典型人物”,忘记返回到历史的场景中去看人物。其时正是资本主义上升时期,葛朗台应该就是我们今天的某些人大体表,复杂着呢。

第四个概念是“阅读取向”。

常态的阅读取向,应该把小说当小说读,把诗歌当诗歌读,把散文当散文读。异态的阅读取向是基于合理的目的、任务,而采取的与通常的不一致的阅读取向。比如小说,编辑校对样稿,是一种读法;语言学家统计某种句法的使用情况,是一种读法;依据小说中的描写,研究那时的服饰样貌,则是另一种读法。而变态的阅读取向则是基于某种错误的观念,而采取一种奇特的阅读取向,有意或习惯性地曲解文本。比如说,有老师要求学生朗诵新闻(课文)就属于典型的变态阅读,因为从不见有人朗读报纸。同样,以抽象概括的方法“体会”作者的情感,用扫读法、跳读法“品味”散文,以论点、论据的标签法“学习”古文等均属此类。他指出,“为阅读而阅读”,“为学习阅读而学习阅读”,甚至“为语文考试(为答阅读测试题)而学习阅读”,往往导致变态的阅读取向。

王老师再次强调,阅读是一种文体思维。要把这种小说当这种小说读,把那种小说当那种小说读。律诗和绝句的特质要教出来——律诗的关键在格律,格律的关键在对仗,初、中、晚唐诗歌教学的方法应该有所不同。他举例说,有人把《雷雨》当小说教——要求学生列出周朴园的性格特点,须不知,戏剧的常态阅读只是这样两种,象演员那样读和象观众那样读。若是前者,则可设计为“如果你们认为他是坏人,那么他‘好’(比如说温情)的地方怎么表演?”

另外,他还举了钱理群评有人教学《走向虫子》的事例——“要读懂并讲清这篇文章,关键在要弄清其文体:这是一篇说理的散文,而不是描写、纪实的散文,更不是抒情的散文。”因此,文本解读就应该从“说什么‘理’,如何‘说理’”来展开。

对阅读教学的路径,王老师指出了主要的三条。

一是因为学生受生活经验制约,故要唤起、补充学生的生活经验。此处可适当使用多媒体之类,准则就是:让学生明白,但又不能做“常识”老师,要在文章的语境里去理解。语文老师要把看似生活经验的问题有意识地转化为语文的问题。

二是指导学生学习新的阅读方法——抱着正确的目的,合适地看待特定的文本;在文本的重要地方,看出所传达的意思和意味来。指导与文本体式相应的阅读方法——一是指导学生要有合适的阅读姿态,区分体式,如话本小说就可采用“听”说书的方式来教;一是引导学生“眼睛往哪里看”。

三是组织学生交流和分享语文经验(如分小组讨论)。因为有些课文,离学生的语文经验较近,与学生业已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍。(用心理学的

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