王荣生老师关于阅读教学的讲座

王荣生老师关于阅读教学的讲座
王荣生老师这次给我们带来了什么呢？
他的题目是“阅读教学研究的进展”，一是澄清一些关键性的概念，二是明确阅读教学的路径，三是探索阅读教学的设计理路。

因为时间有限，他把重点放在第一点上。

第一个概念是“阅读”：阅读活动的核心是理解。

理解是个心理学上的词语，还包括感知。

正如阅读研究专家詹森所指出的：“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就只是在追随书页上的记号”。

理解需要学生的“语文经验”（阅读能力）和“生活经验”（百科知识）。

他以《童年的馒头》中的一段文字为例来说明：如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。

那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。

我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

城市的小学生对于划线内容的后三处即明显缺乏生活经验，而对第一处划线内容“那时候”的理解显然要运用语文经验——联系上下文。

那么，阅读就要涉及到两方面，一“谁在读”，二“读的是什么”。

就前者言，学生的改变，阅读活动就会改变；就后者言，读的对象（如诗歌、散文等）变化，阅读活动也势必发生变化，教学内容也就要因此变化。

所以，阅读是学生利用自身的生活经验（百科知识），运用语文经验（语文能力），对某一篇文章产生的理解和感受。

阅读是学生的理解和感受，阅读教学是老师帮助学生理解和感受。

（讲到“生活经验（百科知识）”时，这段话挺有新意：“阅读时，动词、形容词可以猜读，名词是不能猜的，因为名词是给事物的命名，很任意，故不宜采用‘根据上下文来猜读’”。

）
第二个概念是“阅读能力”。

综合心理学的研究，理解的过程大致可以描述为四个方面：
◎字词辨识，句子处理，读者把握语篇的字面讯息；
◎读者根据语篇的字面讯息，推论字里行间没有明言的隐含讯息；
◎连贯篇章和建立语篇结构，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体；
◎读者把所理解的内容与自己的生活经验对照与结合，扩展和丰富对世界的认识，进而对语篇进行评价。

黑色层次，认字识词断句的基础能力。

用术语来说，叫解码能力（如普通人读医院化验单），一般在小学阶段完成。

红色字体是指结合生活经验产生的自己的理解，它因人而异，因为读者对语篇所涉主题（话题、内容）的生活经验和百科知识各不相同。

蓝色字强调心智活动，强调推论，没有推论就没有理解。

这一部分即需要阅读方法的运用，或阅读规则和策略的运用。

这是高中阅读教学主要完成的任务。

所以，阅读能力，可以描述为掌握阅读方法。

第三个概念是“阅读方法”：形象地说即“眼睛往哪里看”和“从这里看出什么东西来”。

意思是，看语句和语篇的什么地方（如何找到语句和文本的关键点），从这些地方看出什么东西来（对这些关键点，如何做深度加工）。

他依旧以那首《距离》诗为例：
你
一会看我
一会看云
我觉得
你看我时很远
你看云时很近
这里就存在一般人看不到的地方，如没有标点，小节之间的空行。

为什么没标点，就要考虑诗歌的节奏和旋律是为了表达情感和诗意的。

为什么在此空行？表明现实（上小节）与心灵的感受（下小节）之间有道鸿沟。

又如有人讲《藤野先生》，只分析藤野这一人物形象，即是不懂“看”，因为本文选自鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》，属于先生各个年龄段典型散文中的名篇（《百草园到三味书屋》——《阿长的故事》——《藤野先生》——《范爱农》），所表达的重点应是作者在日本留学的生活经历和感受。

再如有人教学《葛朗台》，让学生列举一大堆评论葛朗台的贬义性的词语，却忽视了作品属于现实主义小说，作者再现的是“典型环境中的典型人物”，忘记返回到历史的场景中去看人物。

其时正是资本主义上升时期，葛朗台应该就是我们今天的某些人大体表，复杂着呢。

第四个概念是“阅读取向”。

常态的阅读取向，应该把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读。

异态的阅读取向是基于合理的目的、任务，而采取的与通常的不一致的阅读取向。

比如小说，编辑校对样稿，是一种读法；语言学家统计某种句法的使用情况，是一种读法；依据小说中的描写，研究那时的服饰样貌，则是另一种读法。

而变态的阅读取向则是基于某种错误的观念，而采取一种奇特的阅读取向，有意或习惯性地曲解文本。

比如说，有老师要求学生朗诵新闻（课文）就属于典型的变态阅读，因为从不见有人朗读报纸。

同样，以抽象概括的方法“体会”作者的情感，用扫读法、跳读法“品味”散文，以论点、论据的标签法“学习”古文等均属此类。

他指出，“为阅读而阅读”，“为学习阅读而学习阅读”，甚至“为语文考试（为答阅读测试题）而学习阅读”，往往导致变态的阅读取向。

王老师再次强调，阅读是一种文体思维。

要把这种小说当这种小说读，把那种小说当那种小说读。

律诗和绝句的特质要教出来——律诗的关键在格律，格律的关键在对仗，初、中、晚唐诗歌教学的方法应该有所不同。

他举例说，有人把《雷雨》当小说教——要求学生列出周朴园的性格特点，须不知，戏剧的常态阅读只是这样两种，象演员那样读和象观众那样读。

若是前者，则可设计为“如果你们认为他是坏人，那么他‘好’（比如说温情）的地方怎么表演？”
另外，他还举了钱理群评有人教学《走向虫子》的事例——“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。

”因此，文本解读就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。

对阅读教学的路径，王老师指出了主要的三条。

一是因为学生受生活经验制约，故要唤起、补充学生的生活经验。

此处可适当使用多媒体之类，准则就是：让学生明白，但又不能做“常识”老师，要在文章的语境里去理解。

语文老师要把看似生活经验的问题有意识地转化为语文的问题。

二是指导学生学习新的阅读方法——抱着正确的目的，合适地看待特定的文本；在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。

指导与文本体式相应的阅读方法——一是指导学生要有合适的阅读姿态，区分体式，如话本小说就可采用“听”说书的方式来教；一是引导学生“眼睛往哪里看”。

三是组织学生交流和分享语文经验（如分小组讨论）。

因为有些课文，离学生的语文经验较近，与学生业已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍。

（用心理学的
术语讲，学生有可以利用的相应阅读图式，或只需要对图式精细化，或对图式做具体化的微调。

）还有些课文，多元理解的空间比较大，比如诗歌、童话、寓言等。

（散文、小说、剧本等，可能产生基于文本的有多种解读；童话、寓言尤其是诗歌，多元理解的空间或许非常大，以致“诗无达诂”。

）这些都宜组织学生交流和分享语文经验。

如果要补充第四条，那就是老师的讲解，一是老师作为讨论中的一分子参与；一是学生完全借助老师的眼光看课文。

如黄玉峰老师讲《世间最美的坟墓》。

同时还指导了教师阅读教材的三个角度：一是把自己当作读者，用自己的经验去感受和体会，二是以研究者的角度从体式入手来读，三是把自己当老师以我的学生的角度看，看它有什么看不懂的内容。

至于探索阅读教学设计的理路，则以散文教学为例，首先要求老师明确散文是什么？散文阅读是什么？散文阅读教学又是什么？
散文是“被剩余”，凡说不清楚类别的，均叫散文。

“散文无规范”（南帆），所以一讲规范就死，它是写作者独特的经验，一个人有散文是一个样子，一个人不同时期的散文又是不同的样子，基本上散文教学要一篇一篇地设计。

散文教学的基本要求：分享作者独特的人生经验，体味作者精准的语言表达。

因为时间的关系，王老师推荐我们参看
他发表在《语文教学通讯》上的相关文章《散文教学设计的原理》。