第四章课程与教学的组织
《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
课程与教学论 第4章 课程与教学结构设计
1、宏观课程结构
1、宏观课程结构
中观课程结构主要指具体课程门类、科目或活动项目的构成与相互关系。 比如，文科、理科类包括哪些科目，分科课程设置、综合课程设置有哪些，学科课程、 活动课程有哪些，上述内容之间的配置规格、数量和课时占比关系又是什么等。 进入21世纪以来，我国中小学中观课程结构的大致情况是小学以综合课程为主，初中是 综合课程与分科课程并重，高中以分科课程为主。 3、微观课程结构
课程与教学论
第四章 课程与教学结构设计
第一节 课程与教学机构概述
本章学习目标
通过本节课，你能够：
01
了解课程结构与教学机 构的定义与构成要素。
02
知道课程与教学基本结构 的内容。
03
掌握素养为纲的课程内 容结构改革的原因、举 措、结构层次与内容形 态。
本章学习目标
通过本章学习，你能够：
1. 了解课程结构与教学机构的定义与构成要素。 2. 知道课程与教学基本结构的内容。 3. 掌握素养为纲的课程内容结构改革的原因、举措、结构层次与内容形态。
课程结构优化的实质是课程结构的合目 的性改造，包括课程内部构成的改造和各构 成要素间关系的改造。
有学者将课程结构分为三个层次，即宏观课程结构、中观课程结构、微 观课程结构。
当然，宏观、中观和微观的层次划分是相对而言的、不是绝对的，可以 随着分类视角和参照点的变化而改变。课堂形态的概念和分类，很大程度 上取决于研究者的研究视角。不同的研究视角，会导致对课堂形态的理解 和分类不同。
宏观课程结构是对构成各类教育体系的课程门类及其组织形式与相互关系的总称。 义务教育课程方案和普通高中课程方案中的课程设置，都属于宏观课程结构的实例（如 表4-1所示）。
宏观课程结构的设计和调整，表面上看只是一个外在形式的呈现和改变，其实体现 的是课程功能期待，甚至涉及人们的育人价值观念。
课程与教学内容的选择与组织
▪ 学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为 基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或 学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系， 将所选出的知识组织为学科。
▪ “经验课程”(experience curriculum)亦称“活动课 程”(active curriculum)，或“生活课程”(life curriculum)，或“儿童中心课程” 。“经验课 程”(experience curriculum)亦称“活动课 程”(active curriculum)，或“生活课程”(life curriculum)，或“儿童中心课程”，是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。
地理
历史
公民
物理
化学
其他学 科
社会生 活
▪ “融合课程”(fused curriculum)，是将有关学
科融合为一门新的学科，融合之后，学科之 间原来的界限不复存在 。
综合社会 科
历史 公民
综合理 科
物理化学 生物
生物学
植物动物 解 剖
▪ “广域课程”(broad—fields curriculum)，是 指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的， 也可能是消极的
▪ “螺旋式课程”(spiral curriculum)，是在不同 学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利 用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内 容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。
▪ 一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。 ▪ 二年级：学习植物的基本需求。 ▪ 三年级：开始学习与动植物有关的生态系统。 ▪ 四年级：学习与人类有关的生态系统。 ▪ 五年级：学习作为不同系统的动植物。 ▪ 六年级：学习物理系统——作为一个系统的地球 ▪ 七年级：学习家庭实用化学。 ▪ 八年级：学习城镇物理学。 ▪ 九年级：学习生物学。 ▪ 十年级：学习化学。 ▪ 十一年级：学习物理学。
《课程与教学论》读书笔记思维导图
第三节 我国基础教 育课程设计的回顾
与展望
第七章 课程与教学实施
第一节 课程与教学 实施概述
第二节 课程实施的 取向与策略
第三节 教学过程与 规律
第四节 教学原则与 方法
第八章 课程与教学评价
第一节 课程与教学 评价概述
第二节 课程与教学 评价的主体、对象与
类型
第三节 课程与教学 评价的实施
06
第五章 课程与教学组 织
目录
07 第六章 课程与教学设 计
08
第七章 课程与教学实 施
09
第八章 课程与教学评 价
010
第九章 课程与教学管 理
011
第十章 课程与教学改 革
012 参考文献
本教材是21世纪高等继续教育精品教材，也可以作为各级各类教师培训的教材，还可以供自学参考使用。 本教材的编写试图从整体上设计和思考课程与教学两个研究领域，立足于当代我国基础教育和教师教育的实践， 在系统阐述课程与教学基本原理的基础上，紧密结合基础教育课程与教学的实践。本教材分为十章：第一章是绪 论。绪论是对课程与教学论这门学科的概括性认识，包括课程与教学的含义、课程与教学论的研究任务和研究方 法等。第二章是课程与教学研究的历史发展。通过梳理课程与教学研究历史发展的基本进程，为学习者全面展示 了课程与教学论这门学科的发展脉络。第三章是课程与教学目标。课程与教学目标是课程与教学活动的出发点和 归宿。本章着重阐述了课程与教学目标的设计的基本原则和步骤、课程与教学目标的表述。第四章是课程与教学 内容。课程与教学内容是目标的具体化。本章主要阐述课程与教学内容的结构、类型以及选择，介绍了我国基础 教育课程与教学内容的改革。第五章是课程与教学组织。本章主要论及了课程组织的标准与取向，课程的纵向与 横向的组织结构，以及教学组织形式。第六章是课程与教学设计。本章分别论述了课程设计和教学设计的一些基 本理论问题，回顾与展望了我国课程与教学设计的发展历程与趋势。第七章是课程与教学实施。本章阐述了课程 与教学实施的三种取向、基本模式，以及教学过程及其规律、具体的教学原则与教学方法的选择运用。第八章是 课程与教学评价。本章涉及课程与教学评价的功能、主体、对象与类型，课程与教学评价的实施，介绍了我国基 础教育课程与教学评价的改革与创新。第九章是课程与教学管理。本章主要论述了课程与教学管理的意义、特点 及人本化管理的发展趋势，重点介绍了三级课程管理体制。第十章是课程与教学改革。本章介绍了课程与教学改
第四章 课程与教学的组织
(一) 社会行为主义的课程组织 一 (二) 社会改造主义的课程组织 二 (三) 社会批判主义的课程组织 三
四、混合取向的课程组织
混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、 混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、学习者的心理 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 学习者、社会彼此间的平衡与整合。支持混合取向课程组织 学习者、社会彼此间的平衡与整合。 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、学习者的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面，都是失当的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面， 和不具生命力的， 和不具生命力的，学习者素质的全面提高乃以多方面经验的 统整为基础，因此，从本质上说， 统整为基础，因此，从本质上说，学校课程既不是简单地规 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验， 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验，更不是 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、学生经验和社 会需求的有机统一。 会需求的有机统一。
中国正式开设选修课程可以追溯到1919年。教育部向各 年 中国正式开设选修课程可以追溯到 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。1922年，北 年 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 》， 修课程制。到了30年代选修课程被通令一笔勾销。 修课程制。到了 年代选修课程被通令一笔勾销。 年代选修课程被通令一笔勾销 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。1963年提出高 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。 年提出高 三年级设置选修课程实验。 三年级设置选修课程实验。1981年，教育部提出在高中开设 年 选修课程。 年规定在初中开设选修课程。 选修课程。1986年规定在初中开设选修课程。 年规定在初中开设选修课程
课程与教学的组织
综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联
学生的发展与当代社会生活息息相关
学生的心理发展具有整体性
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。
教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。
三种典型的学科课程
科目本位课程：有各自具有独立体系，彼 此缺乏联系的科目组成。
传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说
三种典型的学科课程
学术中心课程：以专门的学术领域为核心 开发的课程。
特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心 关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程
综合课程的基本类型
学科本位综合课程
主题源于学科知识
社会本位综合课程
主题源于社会现实生活
儿童本位综合课程
主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等
整合课程的五个层次
相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
核心课程概念的历史发展
核心课程概念的晚近发展
第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式， 认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所 有学生必修的学科领域。 第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式， 认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间 平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以 及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科 知识。
课程与教学论第四章课程内容与教学方法的选择
三、教学方法的选择
1、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以 及课程内容的 特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出 取舍与搭配，以形成一个教学方 法体系或结构的过程
2、要符合的三个要求： 1）其选择要适合特定课程与教学目标 2）要适合特定课程内容 3）要形成一个拥有内在统一性的体系或结构
此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
（三）自主型教学方法
自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出 的课题，教 师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得 知识技能、发展能力与 人格的教学方法。其最根本特征是学 生的自我活动在教学中占主导地位 。
1、两种积极效果： 1）可以提高掌握知识技能的效果 2）促进学生形成良好的学习态度与习惯 3）可以提高学生的自主学习能力 4）有助于消除学生学习成绩的两极分化
3）有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生问题解 决和探究能力 ，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学 生的社会交往能力和社会态度
3、苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型 1）苏认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确 的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自 发现潜藏于自己心中的真理。
2）苏把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称 为“精神助产术 ”，叫苏格拉底对话法。
4、教学对话的性质与策略 教学对话：指通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达 自己的疑问和见
解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法
5、课堂讨论的性质与策略 课堂讨论：即是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解 决问题，学生由
1）一类是过程方法的知识
《课程与教学论》学习计划
《课程与教学论》学习计划《课程与教学论》是中央广播电视大学为我们开设的一门基础理论性学科，具有很强的理论性、系统性、实践性。
它吸收了近年来国内外大量的研究成果，详细的阐述了课程与教学的有关理论，紧密结合中小学教学实践，注重将理论与实践相结合，对我国新一轮基础教育课程改革具有重要意义。
我是一名教师，为了适应新时期教育的发展，也必须改变以往的教育观念，注重教师角色的转变。
过去，我们教师只是国家课程的执行者，强制学生接受所学课程，没有开发课程的任务。
现在情况不同了，21 世纪基础教育的新课程改革要求教师不仅是课程的实施者，还应该是课程的开发者、设计者。
这就要求教师改变过去教育教学方式与方法，将课程论与教学论分家的局面扭转过来，使课程理论与教学理论相融合，更好的让学生接受所学内容，提高学生的综合素质。
由此可见，中央电大设置《课程与教学论》这门学科对教师来说具有很重要的意义。
本课程紧密结合我国 21 世纪基础教育课程改革的新形势，及时地把教学改革教学科研的成果引入课程教学，吸收国内外最新研究成果，做到课程理论与教学理论的有机结合，确保了课程的科学性、先进性。
在理论阐释与实践的组织上，又始终围绕学生教育的实际展开。
通过本课程的学习，我们能具备课程理论和教学理论的基础，更好地适应教师岗位的需要。
学习本课程的条件分析：1、随着现代化评估的进行和时代的发展，网络越来越普及，家里和学校都可以上网学习，方便了学习者通过视频进行学习。
2、学习资源多样化（1）文字教材：马云鹏教授主编的《课程与教学论》第二版。
（2）网上资源：电大在线提供了丰富的网上教学资源，包括教学文件、教学辅导、IP 课件、直播课堂、网络课程、形成性考核、VCD 点播等。
（3）教学光盘。
3、电大分校为我们提供多种形式的教学辅导，主要包括：面授辅导、网上讨论、电子邮件、电话答疑。
4、学习时间比较充裕，可以利用课余时间、双休日、节假日进行学习。
学习方式：以文字教材为主，网络资源为辅自主学习。
课程与教学论重点
课程与教学论第一章、绪论1、课程、教学涵义。
课程作为学科、作为目标和计划、作为经验和体验。
在中国，课程一词最早出现于唐朝，宋朝朱熹提到功课及其进程，与今天课程相当接近（选择）英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（答案是自然科学）中最早提出课程一词。
教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学的统一过程。
2、（1）斯宾塞课程思想：功利主义课程论贡献：《教育论》对英国教育有重要影响历史地位：19世纪英国著名的社会学家、哲学家、科学家的倡导者，被西方学着称为“现代的亚里士多德”、“人类历史上的第二个牛顿”。
（2）博比特课程思想：教育的本质：教育为成人生活做准备;课程的本质：是儿童及青年为准备成人生活从事的活动及取得的经验; 课程开发方法：活动分析法课程开发过程：人类经验分析-具体分析-目标获得-目标选择-计划制定历史地位：美国著名的教育学者；——是科学化课程开发理论的奠基者、开创者；贡献：《课程》，1918年出版——标志着课程作为独立研究领域的诞生（3）查特斯课程思想：课程开发理论贡献：开启了“课程开发的科学化运动”历史地位：第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将其科学水平提升到时代所允许的程度；提出课程开发的一系列问题。
（4）泰勒课程思想：提出了课程编制的四个基本问题，如何确定目标？如何选择经验？如何组织经验？如何评价结果？贡献：整合了博比特、查特斯等关于科学化课程开发研究的早期成果；建立起课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”；把科学化课程开发理论推向了顶峰；历史地位：现代课程理论重要奠基者；3（1）夸美纽斯教学思想：以自然为鉴；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理贡献：《大教学论》——标志着理论化、系统化教学论的独立历史地位；理论化、系统化教学论的创立者（2）赫尔巴特教学思想：观念心理学为理论基础；教学的任务：培养多方面兴趣；教学内容：两类六组教学的形式阶段：“明了、联合、系统和方法；教育性教学贡献：《普通教育学》——是教育学和教学论学科成熟发展的基本标志；历史地位；认为教育是一种科学；确立了西方近代史上最严整的教育学教学论体系；重视文化知识作用，超越“教育适应自然的原则”。
农技人员培训班级管理制度
第一章总则第一条为确保农技人员培训班的正常秩序，提高培训质量，根据国家有关法律法规和培训工作要求，特制定本制度。
第二条本制度适用于参加农技人员培训的所有学员。
第二章培训班组织与管理第三条培训班由主办单位负责组织与管理，成立培训班管理小组，负责培训班的日常管理工作。
第四条培训班管理小组由以下人员组成：1. 班主任：负责班级的整体管理，协调解决学员在学习、生活等方面的问题。
2. 教学组长：负责课程安排、教学质量监控和教学资源的协调。
3. 生活管理员：负责学员的生活安排和后勤保障。
4. 学员代表：负责收集学员意见和建议，协助管理小组进行班级管理。
第三章学员管理第五条学员应当遵守国家法律法规，尊重师长，团结同学，积极参加培训活动。
第六条学员应按时参加培训课程，不得无故缺席或迟到。
如因特殊情况需请假，应提前向班主任请假，并说明原因。
第七条学员在学习过程中应认真听讲，做好笔记，积极参与讨论和实践活动。
第八条学员应保持良好的学习态度，尊重教师，虚心接受批评，不得在课堂上随意打断教师授课。
第九条学员应自觉维护培训班的纪律，不得在培训期间从事与培训无关的活动。
第四章课程与教学第十条培训班课程设置应遵循科学性、实用性、前瞻性的原则，结合农业生产实际需求。
第十一条教学过程中，教师应注重理论联系实际，采用多种教学方法，提高学员的实践操作能力。
第十二条教学组定期对教学质量进行评估，对教师的教学工作进行监督。
第五章考核与评价第十三条学员完成培训课程后，应参加结业考核，考核合格者颁发结业证书。
第十四条考核方式包括理论知识考核、实践操作考核和综合评价。
第十五条管理小组对学员的学习态度、表现和成果进行综合评价，对优秀学员给予表彰。
第六章奖励与惩罚第十六条对在学习、工作中有突出表现的学员，给予表彰和奖励。
第十七条对违反培训纪律、影响班级秩序的学员，给予批评教育或纪律处分。
第七章附则第十八条本制度由主办单位负责解释。
第十九条本制度自发布之日起实施。
第四章 课程与教学的开发和设计
精品课程 《课程与教学论》
二、课程设计的取向
课程设计的三大基础——学科、学生、社会
（一）学科中心设计 （二）学习者中心设计 （三）问题中心中心设计
精品课程 《课程与教学论》
三、课程设计：目标的确立
（一）确立目标的要求：
1.范围 2.有效性 3.可行性 4.相容性 5.明确性 6.通俗性
（二）课程目标的叙写形式
精品课程 《课程与教学论》
第四章 课程开发与教学设计的基本模式
第一节 课程开发 第二节 课程设计及其取向 第三节 教学设计及其模式
第一节
课程开发
精品课程 《课程是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不
断地决定课程、改进课程的活动和过程。
精品课程 《课程与教学论》
二、校本课程的开发
（一）校本课程开发的由来 （二）校本课程开发的理念 持续、动态、逐步完善的过程 （三）校本课程开发的类型与过程
1.校本课程开发的类型 4个不同角度划分 2.校本课程开发的过程：
（1）分析情况 （2）制定目标 （3）确立方案 （4）理解并实施 （5）评价及修订
（四）校本课程的开发：支持与困难
精品课程 《课程与教学论》
第二节 课程设计及其取向
一、课程设计与课程开发 （一）课程设计
是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以 及这些要互的组织形式或安排。
（二）课程开发
是决定、改进课程的整个活动和过程，包括确定课 程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶 段。
（一）教学设计的特点
1.基本方法是系统方法 2.是一种理论与实践的统一 3.是一个学习过程 4.关注“教”转向关注“学” 5. 创造性
（二）影响教学设计的因素
课程与教学论——第四章
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
00467《课程与教学论》非选择题分章节汇总
《课程与教学论》历年非选择题汇总第一章课程与教学研究的历史发展简述学术中心课程的内涵与基本特征。
P14 2017年4月简答实践性课程的内涵及本质。
P17 P20 2016年4月简述夸美纽斯教学原理的基本内容。
P26 2018年10月请谈谈您对赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”理论的认识。
P38 2020年10月筒答“教育性教学”思想。
P40 2016年10月简述杜威关于教育的四个哲学命题。
P41 2017年10月简述“三大新教学论流派”及其代表人物。
P49 2019年4月简述有关课程定义的三种代表性观点。
P53 2019年4月结合教育发展与改革实践，试述20世纪70年代以来课程内涵发展的六大趋势。
P54-56 2017年4月第二章课程开发与教学设计的基本模式简述泰勒模式中课程目标的三个来源。
P77 2018年10月简述“泰勒原理”的基本内容。
P77 2017年4月简答泰勒选择学习经验的五条一般原则。
P80-81 2016年4月简述泰勒评价理念的特点。
P83 2018年4月简述发现学习的内涵与特征。
P97-98 2019年10月简述布鲁纳“发现学习”的基本特征。
P98 2017年10月简述有意义学习所必须符合的基本条件。
P103 2020年10月简述奥苏伯尔关于学习成就动机的三种驱力。
p109 2021年4月简述范例教学模式中“范例”的基本特征。
P122 2021年4月简述范例教学模式的教学论原则。
P125 2019年4月简答范例教学模式的一般程序。
P126 2016年10月简述相比于传统教学论,赞可夫的发展性教学模式的优越性。
P131 2020年8月请论述程序教学设计应遵循的原则及意义。
P135 2019年10月第三章课程与教学的目标简述普遍性目标存在的缺陷。
P149 2019年10月简述布卢姆“教育目标分类学”的三大领域。
P155 2019年4月请简述“教育目标分类学”的典型特征。
P160 2020年10月简答布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性。
第四章 课程与教学的开发和设计
（三）衔接
衔接是指处于同一水平（如同一年级或学段）上的两个或 两个以上的课程成分存在的同时关系或相关情况。比如为 小学低年级的学生编写数学课本或练习题，需要考虑如何 用最简单易懂的文字呈现学习内容，因为要和他们的语文 识字能力和理解能力相匹配，文字太多或表述太复杂都会 超出他们的接受水平。
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理想课程主要是一些课程观念的计划，一般由一些研究机 构或者课程专家来设计。
在我国当前的教育改革背景中，理想课程是由国家行政部 门制定的，比如教育部2001年发布《基础教育课程改革 纲要》（以下简称《纲要》）是本次课程改革的指导性文 件，分别从九个方面对课程的发展方向进行了规划：目标、 课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程 评价、课程管理、教师的培养和培训、改革组织与实施。
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（二）顺序
顺序指的是学生所学内容的先后次序。比如大家熟知的顺 序原则包括：先易后难、从部分到整体、从一般到抽象、 年代先后顺序、空间顺序等。顺序的安排显然和具体的科 目具备的性质和本身的知识结构有关系。依照怎样的顺序 编排课程的内容，是由课程设计者对课程的理解来决定的。
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3. 感知课程
不同的研究者对perceived curriculum的翻译方法各异， 比如感知课程、领悟课程、知觉课程、理解课程等等，本 书采用感知课程的译法。感知课程是人们心目中的课程 （curricula of the mind），不同的人对课程的感知是不 同的，比如一线教师对正式课程的感知就与家长不同，即 使是在同一所学校任教于同一年级、同一科目的两位老师， 对所教学科的课程标准、所使用的教材的看法，都存在着 不少差别。
应用推展、价值渗透。她认为要想帮助学生学习一个新概念，需要先 让他们了解其含义，即与已有的接受水平相联系；之后通过一些事实 或现象，进一步学习其内容；接下来，鼓励学生运用学到的新概念 “举一反三”；最后要通过各种途径和机会，将这个概念变为学生可 以灵活使用的知识，即成为他们自己的态度、价值观或习惯的一部分。
第四章 课程与教学内容的选择
对该取向的评价
以学生的学习活动为取向的课程与教学内容来源于当 代社会生活经验，这是对“课程与教学内容即教材”的挑战 。 特点——学习活动的取向重点是放在学生做什么上而不是放 在教材体现的学科体系上。 优点——以活动为取向的课程与教学内容特别注意与社会生 活的联系，强调学生在学习中的主动性和学习兴趣，它关注 的不是向学生呈现些什么，而是让学生积极从事各种活动。 缺点——在具体的实践操作中，应该避免仅仅关注学生外显 的活动及表面上的热烈，更要关注学生深层次的学习结构及 全面发展。
（2）“教学先于发展、创造发展”
代表人物： 维果茨基学派——儿童的智力发展与教学之间存在 着复杂的相互关系，但主导的作用在于教学。
维果茨基以发展的文化历史学说为基础，提出了“ 最近发展区”的观点，据此，教学就是给儿童提供 一定的帮助，在儿童面前开拓这个“最近发展区” 。他主张创造出这个领域的教学，就是发展的源泉 。
我们的态度：现代课程理论的发展，倾向于比较广义的方式理 解课程内容，所以我们应集百家之长，用辩证的观点考虑与处 理三种取向的关系，把三种取向相互对立起来．或用形而上学 的方法孤立地、片面地、静止地去看待某种因素或价值，这都 是不可取的。
刘翔进人小学语文教材（案例）
一篇有关刘翔的新闻特写被收人上海市的小学 语文教材。“红色的刘翔，黄色的面孔，高喊着撞 向胜利之线……”课文以饱含感情的文字向学生们介 绍了体育明星刘翔。这篇课文取名《跨越新纪录》 ，讲述了刘翔创造世界纪录的故事，还附上了刘翔 “精彩一跨”的大幅照片。 刘翔进入教科书也引来了各方讨论。一部分人 认为将刘翔的胜利写进教材可以增强学生的民族自 豪感，另一部分人认为中小学教材中涉及个人的篇 目中的绝大多数主人翁都是“盖棺定论”了的，刘 翔作为尚未完全定型的年轻人，将来随时可能发生 变化，所以不适合写进教材。
幼儿园课程概论(第四章内容的选择与组织)
老师甲追问：“为什么你认为最后一瓣最有 意义？”孩子想了想说：“因为珍妮做了好事他 帮助了别人。”老师甲马上喜形于色地问其他的 小朋友“他说得好不好啊？请大家跟老师说一遍 ：帮助别人，看他的这瓣花用的多有意义，那我 们再想一想，如果你有一瓣花，你干什么？” 后面的谈话，你可以想象，因为孩子的受暗 示性特别强。于是所有的孩子都是在帮助盲人、 帮助老奶奶等，虽然大家都在谈，但是你可以很 强烈地感受到孩子的投入程度就不一样了。
这时甲老师就着急了。因为她设定的目的是 让孩子明白七色花里最有价值的一瓣是最后一瓣 也就是要帮助他人，于是他就问还有没有其他的 小朋友有不同的愿望，这时一个孩子站起来说， 他想给自己家里要一座大房子，“干吗要房子” 孩子回答，这样就可以接自己的奶奶、姥姥还有 其他的亲戚一起来住。老师一听这跟自己设定的 主题也就是跟帮助他人没有什么关系。 于是老师甲就再次引导：“小朋友们还记得 珍妮的七瓣花中哪一瓣最有意义吗？”一个孩子 举手说：“最后一瓣。”
案例分析：
例中的活动目的是想发展幼儿的语言和 社交技能。
通过观察学习他人处理问题的方式学习 掌握基本技能
（三）有助于幼儿发展的基本态度
1.含义：情感态度指的是对人、对事、对己的一种倾向性，
它构成行为的动机，影响人的行为。
2.途径：
环境的同化作用 ——周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有同 样的观点。 经验的情绪效应 ——幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度 ；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度， 理智分析 ——当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含 义时，会根据这种认识对它们形成“好”或“恶”的态度。
为什么小白兔的耳朵那么长？老鹰的嘴很尖、 视力很好？ 可以通过动物的外形特征(有无尖齿利爪、有无 翅膀等)、生活习性(肉食还是素食，凶猛还是温 顺，游、飞、爬还是跑等)和生存环境(水里还是 陆地、沙漠还是草原)之间的依存关系形象地反映 出来，是幼儿能够认识和理解的，因此可以作为 学习的内容。
课程与教学的开发和设计
四、课程设计：内容的选择
• （一）内容的基础性和有效性
• （二）内容要适应学生的兴趣和需求
• （三）内容与社会现实的一致性
二、课程开发的层次
1.根据课程开发过程所承担的任务和产 生的结果划分 （1）宏观层次 （2）中观层次 （3）微观层次 2.根据教育行政机构担当的角色来划分 （1）国家本位的课程开发 （2）地方本位的课程开发 （3）学校本位的课程开发
三、校本课程开发的由来
• 1. “校本课程开发”一词最先由福鲁马克和麦克 墨伦于1973年提出。 • 2.校本课程开发理念的内容 • (1)对学生和教师来说，课程是由经验组成的，而 且必须是有价值的经验，通过教师和学生共同缜 密分析学生的需要和个性开发制定出来。 • (2)为使这些经验能充分发挥其潜在的教育功能， 必须赋予教师和学生自由度。 • (3)学校是一种社会机构,是必然产生教育经验之地。 • (4)校本课程开发学术要求高，工作任务繁重，它 充分利用教师的才能和技巧。 • (5)校本课程开发无意将校外课程开发拒之门外，
四、校本课程开发的类型与过程
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1.校本课程开发的类型 2.校本课程开发的过程 （1）分析情况 （2）制定目标 （3）确定方案 （4）理解并实施 （5）评价及修订
ห้องสมุดไป่ตู้
五、校本课程开发：支持与困难
• 1.支持校本课程开发的观点 • 2.校本课程开发的问题和困难 • （1）在学校方面，校本课程开发并不是把 所有与课程有关的决定权都集中于学校， 此外，有些学校领导或者认识不到位，或 者素质欠佳，没有在人力、物力、财力、 时间等方面支持其开发。 • （2）在教师方面，教师缺乏课程开发意识， 在课程开发的积极性、开发能力和专门的 训练方面明显不足。 • （3）在支持系统方面，缺乏充分的支持。
第四章课程结构（一）
第四章课程结构（一）第一节课程的类型一、学科课程与经验课程从课程内容所固有的属性出发，可将课程分为学科课程与经验课程。
其中，学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和体验。
1、学科课程所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。
学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。
2、经验课程“经验课程”亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。
由于学生总是生活在特定的社会和文化之中，所以，为了提升学生的经验和价值，经验课程也把学生感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为学生的经验，作为课程内容。
经验课程的基本着眼点是学生兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。
经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
3、两者的关系在学科课程和经验课程两者的关系上，应当说，经验课程作为一种课程形态，是与学科课程相对应，甚至是相对立的。
不过，从理论的角度看，经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定，学科课程中也可以渗透着经验课程活动，经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越；学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足，处理得好的话，两者可以取长补短、相辅相成。
二、分科课程与综合课程1、分科课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
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课程的组织与类型
第一节 课程组织的含义与基本标准
课程组织： 课程要素
提出者 施瓦布 麦克尼尔 古德莱德
要素 学习者、教师、教材和环境 主题和概念、原理、技能、价值观 范围、连续、序列、整合。
课程组织的基本标准
垂直组织的标准 垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展 序列组织起来。
连续性： 顺序性：
历史发展：
赫尔巴特的“相关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程
综合课程的基本类型
学科本位综合课程
主题源于学科知识
社会本位综合课程
主题源于社会现实生活
儿童本位综合课程
主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等
整合课程的五个层次
相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合
主要的课程类型
学科课程与经验（活动）课程 分科课程与整合（综合）课程 核心课程与边缘课程 必修课程与选修课程 直线式课程与螺旋式课程 显性课程与隐性课程
学科课程与经验课程
课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经 验发展进入到成人成熟的经验。 学科课程：以文化知识为基础，按照一定 的价值标准，从不同的知识领域或学术领 域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系， 将选出的知识组织为学科。
学科课程的不足
容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解 学生完整的生活。 易忽略当代的社会生活的现实需要。 易导致单调的教学组织和划一的讲解式教 学方法。 学科课程变革起来难度大。
经验（活动）课程
以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。 三种典型形态
浪漫自然主义经验课程论 经验自然主义经验课程论 当代人本主义经验课程论
经验课程的基本特征
以学生活生生的直接经验为课程开发的核 心，课程目标的来源是学习者的经验及其 生长需要。 在课程中学习者是能动的创造性的存在。 在课程中学习者是整体的存在。 经验课程重视学习者的个性差异。
经验课程的优点
学习者成为真正的主体，扭转了把课程视 为学习者的控制工具的传统局面。 使儿童在与文化与学科知识交互作用的过 程中，人格不断获得发展。 摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的 关系。
三种典型的学科课程
科目本位课程：有各自具有独立体系，彼 此缺乏联系的科目组成。
传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说
三种典型的学科课程
学术中心课程：以专门的学术领域为核心 开发的课程。
特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心 理逻辑。
核心课程与边缘课程
核心课程概念的历史发展
19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划
齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心 或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课 程内容的核心
20世纪30—50年代的核心课程概念
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
核心课程概念的历史发展
核心课程概念的晚近发展
第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式， 认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所 有学生必修的学科领域。 第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式， 认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间 平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以 及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科 知识。
经验课程的不足
易忽略系统的学科知识的学习 易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展 要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师 难以适应。
学科课程与经验课程的关系
本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻 辑经验之间的关系。 二者有明显的区别又具有内在的统一性。
分科课程与整合（综合）课程
综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科 的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题 或问题。
课程组织的基本标准
水平组织的标准 水平组织：
整合性：
学生经验的整合 学科知识的整合 社会向的课程组织 学生兴趣和发展取向的课程组织 社会问题取向的课程组织 混合取向的课程组织
第二节 课程类型及其组织结构
课程类型 课程结构 影响课程组织结构的因素
课程流派 课程的功能 课程开发所处的层次
综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。 教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。 建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师 培训计划。
综合学科课程：把两门或两门以上的学科 整合起来形成的课程。
相关课程、融合课程、广域课程
学科课程的特征
以学科知识或文化的发展作为课程目标的 基本来源，课程开发以学科知识及其发展 为基点，强调学科知识的优先性。 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行
学科课程的优点
有助于系统传承人类文化遗产 有助于学习者获得系统的文化知识 有助于知识教学与评价，便于提高教学效 率。
核心课程的本质
核心课程是课程体系中居于核心位置的具有 生成力的那部分课程。
社会取向的核心课程观：主要有“生活领域核心” 和“社会问题核心”，课程设计的基点是学习者 作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、 问题和关切。 经验取向的核心课程观：主要是“活动—经验核 心”，以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心确 定课程
四种典型的核心课程观
学科取向的核心课程观：认为文化知识或学科知 识中的文化精粹应作为课程的核心。又可分为分 科核心、关联核心和融合核心。 混合取向的核心课程观：认为核心的课程应谋求 学生、社会和学科三者的平衡和整合。
核心课程与综合课程、经验课程、必修课程的 关系
核心课程与边缘课程的关系
影响核心课程与边缘课程确立的主要因素
新学科或既有学科的新分支不断涌现出来。当这些学 科进入课程体系的时候，必然引起课程体系的重组。 学生变化中的需要、兴趣与关切 社会需要和期待