大学英语课堂纠错反馈研究
基于英语课堂教学中纠错策略运用的探究
，
一
双 语 人才 。
参考 文 献 ［ １ 】 Ｂ ｅ ｎ ｒ ａ ｒ ｄ ， Ｓ ｐ ｏ ｌ ｓ ｋ ｙ ． Ｓ ｏ ｃ ｉ ｏ ｌ ｉ ｎ ｇ ｕ ｉ ｓ ｔ ｃ ［ Ｍ］ ． Ｓ ｈ ａ ｎ ｇ ｈ ａ ｉ ： Ｓ ｈ ａ ｎ 【 ｇ ｈ ａ ｉ Ｆ ｏ ￣ ｉ ｇ ｎ
；另～方面 ，要能够 引导学生主动 修正错 误 ， 不 断 提 高 自身 综 合 语 言 运 用 能 力 。这 些 纠错 策 略 运
一
【 摘
要１ 本 文就 英 语课 堂教 学 中 学生 经 常犯 的错 误 以及教
３ ）双语教学 的具体实施 具体到双语 教学的具体实施 ，有许多学校 的成功经
师应该采取的相应措施运用作分析 ，旨在通过运用正确的 纠错策略 ，帮助学生形成积极的英语学 习情感，产生正面
验可供借鉴 。例如 ，上海外 国语 大学附属 的大境 中学 已 经摸索 出了一条进行双语教 学实验的路子 。该校 拥有十
，
【 文章编号】 １ ０ ０ ９ — ６ １ ６ ７ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ２ ． ０ １ ４ ４ — ０ ２ 在 英语课堂教 学中，学生犯错是不 可避 免的 ，正 是 因为学生 不断探究解决这些错误 ，从而激活 自身 的学习 思维 和情感 。教师 在课 程教 学 中对 学生 的错 误 既不可 “ 小题大做” ，也不可 “ 大惊小怪 ” ，让学生产 生畏难学 习 心理 ，甚至害 怕与教 师交流 。这就要 求教师在 教学 中 ， 依据 学生差异化发展 实际和课程知识 内容要 求 合 理 运 用 纠错策 略 方面 ，让 学生 能够 有效 发现 自身错误 ，
好的教师进行英语 口语强化训练 、双语教学基
基于英语课堂教学中 纠错策略运用的探究
大学英语教学中口语错误分析及纠错策略研究 杨丽萍
大学英语教学中口语错误分析及纠错策略研究杨丽萍摘要：近年来，英语课堂教学的中心已经由对语言形式的重视转移到对交际情景下功能性语言的关注。
口语表达能力是外语学习者实现外语交际功能的重要指标。
因此，掌握学生口语交际常见错误及其应对策略显得尤为重要。
关键词：口语教学；错误分析；纠错策略作为英语教师，处理学生们的错误是教学工作的一部分，这也直接影响教学成败。
教师对学生的错误的处理方式在很大程度上决定着学生的语言行为。
在大学英语教学中，如何正确引导学生看待错误，采用合适的方法纠正学生在口语练习中出现的错误，是大学英语教师普遍面临的挑战之一。
一、错误分析错误是外语学习者在使用外语语言时出现的偏离目标语正确表达法的现象。
错误一般情况下可分为两类,即失误和错误。
失误一般是由于客观原因而导致的语言使用失误。
如紧张,疲劳,激动等。
失误是在所难免的,一般不以此反映说话者的语言掌握水平；错误是对语言掌握不足而出现的不符合语法规则或交际规则的话语。
所以，在面对学习者出现错误的时候,分析归类并探讨如何有效的纠错,使学习者更好的掌握目的语,这是极为关键的方面。
Chomsky提出的普遍语法中认为:学习者所犯的错误是其在学习过程的依据，学习者通过对目标语的假设,形成一种特殊的中介语,然后再不断的调整自己的假设,最终掌握目标语。
早在70年代，国外就开始了关于外语教学中的纠错研究主要包括如下方面:一是外语学习者的研究错误是否应该纠正；二是应纠正哪些错误；三是何时纠正；四是怎样纠正；五是由谁纠正问题展开。
二、大学生英语口语错误分析结合前人的研究成果和自己多年的大学英语教学经验，笔者发现，学生常见的表达错误主要集中在语音语调、词汇、语法和句法上，按照错误的成因可以大致分为语际错误、语内错误、语用错误和非语言错误。
1.语际错误语际错误是指学生受母语的干扰在外语学习方面出现的错误，由语言迁移产生的一种错误,是由学习者的本族语导致的错误,也就是母语的习惯、模式、规则等在“母语转换”的过程中对目的语学习的干扰性错误；例如,汉语发音“他”“她”一样,中国人说英语时不特别留意的话也常常不分“he”，“she”,但写就的话问题不是很明显。
中国大学英语课堂环境下教师纠错与学生需求的对比研究
错误分析理论认为 ， 外语学习是一个创造性构造语言的过程。在这 个过程中 ， 学习者产生各种各样 的错误是在所难免的。 为主义者认为 行 对 待 错 误 应该 “ 错 必 纠 ” 防止 坏 习惯 的 形 成 ， 心 灵 主 义 者 则 认 为 ， 有 以 而 对错误“ 有错必纠” 会抹杀学 习者的语 言创 造性 ， 导致机械 的学 习者 ， 即 在严格控制的条件下能够准确 无误 地组织语言 ，但在 自然 的交 际环境 中却不会 运用 。 这也是我 国外语教学中普遍存 在的问题 。 两种对 待错 这 误的态度都比较极端 ， 我们应采取一种折 中的态度 ， 在是否纠正学 习者 错误中找到一个平衡点 ， 既要防止石化现 象的发生 ， 又不能伤害到学生 的 自主创 造性 。 但是这个平衡点应该如何把握 ？ 这也是近几 十年来外语 研究者们一直关注的 问题 。 ｎ ｒ ｋｏ Ｈｅｄｉ ｓｎ在 １ ７ ｃ ９ ８年提出的有关 纠正性反 馈的五个 问题集 中体现 了我们在对错误进行 纠正的过程 中所遇到 的困 惑 。 ： ） 习 者 的 错 误 是 否 应 该 被 纠 正 ？ ） 果 应 该 ， 该 在 什 么 时机 即 １学 ２如 应 纠 正 ？ ） 么 类 型 的 错 误 应 该 得 到 纠 正 ？ 应 该 如何 纠 正 ？ ） 该 由谁 ３什 ４） ５应 来 纠正 ？ 国外 对 于 纠 正 性 反 馈 的 研 究 很 多 ， 是 国 内 在 这 方 面 的 研 究 但 还 很少 ， 且 大 多 是 定 性 研 究 ， 理 论 上 探 讨 教 师 在 教 学 中 的 纠 错 态 度 而 从 和策略 ， 实证方 面的研究很少 ， 且单从教 师策 略人手 ， 未考 虑学生 并 并 的态度 和偏好 。 我们认为 ， 教学是个 双向的过程 ， 教师教是一方 面， 最重 要 的还在于学生学。本文拟从教师和学生两个方 面来集 中探讨 这五个 问题 。通 过 调 查 问 卷 的 方 式 ， 解 学 生 对 于 纠 错 的态 度 ， 了 以及 对 于 纠 错 时机 、 纠错方式和纠错 主体的偏好 ， 以寻求一种更 加合理有效 的 ， 符合 学 生需 求 的纠 错 性 反馈 方 式 。 研 究 将 错 误 意 义 做 广 义 理 解 ， 指 的 是 本 它 学 习者 在 外 语 学 习 过 程 中 所 犯 的 所 有 不 符 合 目标 语 规 范 的 变 体 ，包 括
如何在大学英语课堂中有效纠错
如何在大学英语课堂中有效纠错摘要：如何纠正语言学习者的错误一直是二语习得中一个颇具争议的话题。
有效纠错可以让教师了解学生的语言学习过程和处理语言问题的能力，帮助教师找出教学材料和教学技巧的不足并进行改进，从而提高教学质量。
本文以错误的界定为切入点，从错误的根源出发分析错误类型，并列举了常见的课堂纠错方式。
关键词：大学英语课堂教学错误分类纠错方式所有语言学习者都会犯错，这是不可避免的。
自从有了英语教学活动以来，发现、分析和纠正学生的错误一直是教学活动的一部分。
通过研究学生在语言学习中的错误，教师可以有效评估学生的交际能力、语法的精准度，从而推断学生现在所处的学习阶段。
同时，教师可以弥补课程大纲、教学材料和教学技巧的不足，进一步提高教学质量。
一、错误的界定传统教学观认为，凡是不符合语法规则的语言现象都是错误，而在应用语言学领域，错误（error）和失误（mistake）这两个概念是需要我们区别对待的。
错误（error）是一种无意识的行为，往往是学习者缺乏知识或对规则的错误理解等原因造成的，被看做是语言行为的失败。
而失误（mistake）的形成并非完全出于对该语言的认识不足，有时因遗忘、精神不集中、疲劳等因素造成细微错误或口误。
二、错误的分类1.迁移性错误（transfer error）。
它是指由于母语负迁移的干扰使学习者套用母语的结构或用法等而产生的错误。
当学生想表达的内容超过了他目前所掌握的新语言范围时，就会自然而然地套用母语语言规则。
例如中国学生习惯性地将“好好学习，天天向上”（work hard and make progress everyday.）翻译为good good study，day day up.2.类推性错误（analogical error）。
它是指对学习者对目标语规则的过度归纳或进行无限制的类推造成的错误。
最为典型的表现在名词的单复数和动词的过去式、过去分词的变形上。
例如将名词man，foot，mouse的复数形式（men，feet，mice）变成mans，foots，mousse；将动词drink，run，give的过去式（drank，ran，gave）变为drinked，runed，gived。
大学英语课堂纠错策略
Ｊ ｍ ｓ ２ ０ ） 为 ， 对 错 误 的 纠 正 要 遵 循 三 个 原 则 ： 首 ａ ｅ （０ １认 先是纠错 的有 效性 ，纠错技 巧有 助于直接 提高学习者的语言 准 确 性 。其 次 ，纠 正错 误要 注 意 学 习 者 的 情 感 因 素 。 最 后 ， 纠 错 要 配 合 学 生 的喜 好 。在 传 授 新 知 识 时 ， 教 师 要 做 到 讲得 精 准 ，保 证 学 生输 入 知 识 的 正确 性 。特 别 是对 于语 法 ， 固定 搭 配 等 比较 “ ” 的知 识 ，要 给 学 生 夯 实 。 学 生在 刚 刚 习得 死 新 知 识 的过 程 中 ，犯 错 误 必 须 及 时纠 正 。在 直 接 纠 错 时 ，教 师 要 注 意 自己 的态 度 ，要 耐 心 、亲 切 。 （ ）教师和学生共 同纠错 四 Ｋ ａ ｈ ｎ １８ ） Ｔ ｒ ｅ １ １８ ） 为 纠错 并不 重 要 ，犯 ｒ ｓ ｅ （９ ２ 和 ｅ ｒ ｌ （９ ３ 认 错 是 语 言 习得 过 程 中不 可 或 缺 的一 部 分 ， 随着 学 生 外 语 水 平 的 不 断 提 高 ，错 误会 自然 而 然 地 减 少 。为 了让 学 生 充 满 信 心 勇 敢 地 表 达 ， 教 师 发 现 错 误 时可 以暂 时不 纠 错 ，但 不 能 绝 不
纠 错 。 在 让 同 学 们 充 分 享 受 了 自 己的 英 语 表 达 后 ，和 同学 们
共 同 探 讨 表 达 中 的 优 点 以及 表 达 不 当 之 处 ，学 生 和 老 师 一 起 来 探 讨 并 且 纠 正 错 误 ， 这 样 学 生 会 有 心 理 的 满 足 感 ，促 进 了 学 生 学 习英 语 的积 极 性 和 自信 心 。
大学英语写作教学中的纠错反馈研究
Ｃｏ ｒ ｃ ｉｅ Ｆ ｅ ｂ ｃ ｌ ｇ ｇ ｉ ｈＷ ｒ ｉ ｇ Ｃｌ ｓ ｒｅ ｔ ｅ ｄ ａ ｋ ｉ Ｃｏ ｌ ｅ Ｅｎ ｌ ｉ ｎ ａ ｓ ｖ ｎ ｅ ｓ ｔ
ｓ ｏ ｌ ｌｏｐ ｙａ ｎｉ ｎｔ ｔｄ ｎｓ ｒ ｌ ｎｔ ｅｃ ｒｅ ｔ ｅｆ ｅ ｂ ｃ ， ｎ ｅ ｓａ ｉｇｔ ｅ ｒ ｒ ｆｒ ｎ ｅ ｄａ ｐ ｒ ｔ ｎ ． ｈ ｕｄ ａｓ ａ Ｒｅ ｔ ｓｕ ｅ ｔ’ ｏｅｉ ｏ ｃ ｉ ｅ ｄ ａ ｋ ｕ ｄ ｒｔｎｄｎ ｉ ｅ ｅ ｃ ｓａ ｓ ｉａ ｉ ｓ ｏ ｏ ｈ ｖ ｈ ｐ ｅ ｎ ｏ
义 。 因此 ，本 文 旨在讨 论 这 些 问题 并 指 出在 当
出 （ 即写作 ） 一直是学习者所期望的结果。另一
方 面 ，纠错 反 馈 在 英 语 写作 课 堂 中作 为 输 入 的 角 色 对 写 作 的 输 出产 生 了很 大 的 影 响 。研 究 表
明 ，在母语学习过程 中，适 当的输入能产生有效
大学 ・ 研究与评价２０ ．１ Ｏ９７８
Ｈ Ｉ Ｅ ｕ ｔ ｅ ｅ ｒ ＆Ｅ ａ ａｏ Ｉ＇ ｆ ｔ ｋ Ｒ ｓ ａ ｈ Ｖ ｌ ｔ ｎ ｑ ｌ ｍ ｍ ｃ Ｕｉ
大学英语 写作教学 中的纠错反馈研究
欧敏鸿
Байду номын сангаас（ 西医科大 学 广 广 西 南宁 ５ ０ ２ ） ３０ １
【 要１ 文章讨 论 了大 学英语 写作教 学中有 关纠错 反馈的理论基础—— 输入输 出假说 以及纠错反馈 的研 究 摘 进展 。认 为教 师应重视 自己在纠错 反馈 中的角 色，教 师应知 道纠正什 么、何 时纠错和 如何纠错 ；还应 重视 学生在纠错 反馈 中的角 色，了解 学生的喜好和愿望 ，重视和 引导学生进行 自我纠正和 同辈反 馈。 【 关键词】大学英语 写作教 学；纠错反馈 ；教 师角 色； 自我纠错 ；同辈纠错
大学生英语口语课堂中纠错策略论文
浅谈大学生英语口语课堂中的纠错策略（云南师范大学外国语学院云南昆明 650500）摘要：大学生在英语口语课中出现错误很常见，教师的纠错策略将直接影响学生的学习效率和学习效果。
本文分析了学生学习语言时错误产生的原因，就大学生的在英语口语课堂中犯的错误阐述了一些纠错策略，以达到更好的教学效果。
关键词：大学生英语口语；错误原因；纠错策略【中图分类号】h313一、引言大学生在学习英语的过程中，错误是不可避免的。
通过学生的错误，教师才能够知道学生容易混淆的概念和难于掌握的东西是什么。
而教师如何处理学生的英语口语错误将会直接影响大学生对英语口语的学习兴趣、和学习效果。
大学英语虽已取得了一些进步，但大学生的口语能力却一直没有受到社会的好评。
提高大学生的口语能力成为了当前大学英语改革的一项重要内容。
本文将探讨学生说英语时出现错误的原因，然后根据这些根源为大学生在英语口语课堂中的错误提出一些策略，提高大学生的英语口语表达能力。
二、错误产生的原因要有效地在课堂上纠正大学生的错误，教师首先需要明确学生的错误，并找出错误产生的原因，从而“对症下药”，采取最佳对策。
brown （2001）指出，中介语来源于四个方面：语际迁移（interlingual transfer）、语内迁移（intralingual transfer）、学习环境（context of learning）和交际策略（communication strategies）。
而这四个方面就是学生错误产生的重要原因。
1. 语际迁移语际迁移是指母语向目标语的迁移。
它分为正迁移和负迁移。
正迁移对目标语的学习有积极促进的作用，而负迁移经常会让学习者犯错误。
学生把本国语的习惯迁移到目标语中。
如：汉语中常用“虽然……但是……”，但在英语中，although和but是绝对不能搭配在一起的。
2. 语内迁移语内迁移是目标语的内部迁移。
学习者学习目标语一段时间，掌握一些目标语的一些知识之后，语内的负迁移会使错误大量出现。
大学英语专业阅读课堂教师反馈语调查论文
大学英语专业阅读课堂教师反馈语的调查分析摘要：通过课堂观察录音和问卷调查的方法，研究教师课堂反馈语的类型特征。
研究发现，大学英语专业阅读课堂上教师反馈语类型多样；简单反馈语出现频次较高，其中简单积极反馈语频次最高，详尽反馈语出现频次偏低；建议纠正错误时教师避免打断学生，可通过引导学生自我修正的方式鼓励学生积极思考来纠错。
关键词：阅读课堂；积极反馈语；消极反馈语；类型特征中图分类号：g642.1 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2012）32-0251-02一、引言教师反馈语，指教师对学生言语表现作出的有针对性的言语反应，包括对学生表现的评价、解析以及对未来学习的建议。
教师反馈语以一种比较直接的方式影响学生对自己能力的评定以及学习努力程度，在英语学习者的学习过程中起着非常重要的作用。
本文在文献综述的基础上，以实证研究的方法，着重探讨大学英语专业阅读课堂上教师反馈语的类型特征，并提出改进意见。
二、理论框架教师反馈语的分类研究是教师课堂反馈语研究的一个重要方面，研究者依据不同的分类标准对教师反馈语进行了分类。
本文将brophy（1981）和narciss（2008）的分类方法相结合。
brophy（1981）提出将反馈分为积极反馈和消极反馈。
积极反馈指对学习者的表现给予积极的反应，通常通过奖励或表扬的方式体现。
消极反馈指对学习者的表现予以否定，对学生的错误进行评价与分析，消极反馈常常伴有批评性的言语。
narciss（2008）从内容的维度上，对反馈语进行了更加细致的划分。
他把教师反馈语分为简单反馈和详尽反馈。
简单反馈进一步划分为：一是关于学习者整体表现；二是关于学习者给出的答案；三是关于正确答案。
详尽反馈进一步划分为：一是关于任务要求；二是关于任务中涉及的概念；三是关于错误；四是关于怎样继续完成任务；五是关于元认知。
在本文中，教师反馈语分为简单积极反馈语、简单消极反馈语、详尽积极反馈语、详尽消极反馈语。
大学英语课堂教学中的教师纠正性反馈研究
、
纠 正性 反 馈 的定 义 及 分 类
反馈是指教师对学生的表述做 出反应 、给予评 价或纠
错等。Ｎ ｕ ｎ ａ ｎ 将 反馈分为积极反馈和消极 反馈 。 消极反馈指
当学 习者 回答不合规范或有不 当之处时 ，教师对其 输出的 否定 ， 即纠正性反馈 。Ｇ ａ ｓ ｓ 认为 ， 纠正性反馈可以作 为吸引 学习者注意的手段 ，教师的言语输入 中如果缺乏直接 的或 经常性的纠正性反馈 ，学习者将无法 察觉其 中介语 与 目标 语的差异 ， 有可能出现石化现象 。可见 ， 纠正性反馈在课 堂 教学中发挥着重要 的作用。 Ｌ ｙ ｓ ｔ ｅ ｒ 把纠正性反馈 分为六种形 式 ：明确 纠错 （ ｅ ｘ ｐ ｌ ｉ ｃ ｉ ｔ ｃ ｏ ｒ ｒ ｅ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ） 、 重述 （ ｒ ｅ ｃ ａ ｓ ｔ ） 、 要 求澄清 （ ｃ ｌ ａ ｒ ｉ ｆ ｉ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｒ ｅ ｑ ｕ ｅ ｓ ｔ ） 、 元语 言提 示 （ ｍ ｅ ｔ ａ ｌ ｉ ｎ ｇ ｕ ｉ ｓ ｔ ｉ ｅ ｄ ｕ ｅ ｓ １ 、 诱导（ ｅ ｌ ｉ ｃ ｉ ｔ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ） 和重复（ ｒ ｅ ｐ ｅ ｔ ｉ —
ｍ ｅ ａ ｎ ” 等 向学生表明 回答令人费解或回答 中包含错误 ， 要求
学生重复或纠正 ；元语言提示指教师针对学生的错误提 出 问题或提供有关的评论 ， 但不提供正确 的形式 ； 诱导指教师
错误很 多的学 习者 ，靠 他 自己的习得 ，很难往 正确方 向发 展， 因为他 已养成有错误而 自己却认为是正确的陋 习 ， 对一 些错误 的表达方式定式化 了。” ［ １ １ 另一种观点是 ： 只要学 习者 的表 达能够使人理解就无需 纠错 ，强调语 言的流利性和交 际性 。正如 Ｃ ｈ ａ ｓ ｔ ａ ｉ ｎ所说 ： “ 创造一种学生想讲话 的氛围 ， 比 要求说话不出错误更为重要 。” ［ ２ １
大学外语课堂有效纠错调查分析及应对策略
只 纠 正 多数 学 习者 １／ ２ ５／ ２ ９／ ３ ２／ ３ 感到困难的错误 ６６％ ２ ．９ ． ７ ８８％ ５ ．７ １ ％ １．８ ６ ２７ ％ 不 断 纠正会 挫 伤 学 ５／ ３ ８／ ６ ２／ ９ ｌ／ ２ 习者的 积极 性 ２ ． ％ ４ ．８ ９４ ４ ７７％ ｌ．ｌ ６１％ ６６ ％ ． ７ 注 ：表 中数 字含 义为 ：人 数 ／所 占百分 比。下 同。
第 １ ２卷 第 ３期
ＯＮＩ Ｇ ＧＨＥＲ ＶＯＣ Ｔ ＯＮＡＬ Ｔ ＣＨＮＩ Ｎ ＨＩ Ａ Ｉ Ｅ ＣＡＬ Ｉ ＮＳＴ Ｔ Ｉ ＵＴ ＯＵＲＮＡＬ ｏ． ｌ ＥＪ Ｖ １２ １ Ｎ． ｏ３
大学外语课堂有效纠错调查分析 及应对策 略
口 姚 阳
（ 宁农 业职业技 术 学院 ，辽 宁 营 口 辽
调查 问 卷 中的五个 问题 调查 结果 的统 计 见表 １ 、表 ２ 、
表３ 、表 ４ 、表 ５ 。
表１ ．对问题一的回答统计表
那么 ，大学外语 教 学 中 ，教 师究竟 应 采取 什 么样 的态
度 更有 利 于确 保 教 学 效 果 ？笔 者设 计 了 问卷 并 进 行 了 调 查 ，结果 显示 ：在外 语学 习 的过 程 中 ，教 师帮 助学 生纠 正 错误 是必须 的 ，但 是 ，什 么 时候 纠错 ，怎样 纠错 ，纠正 学 生 的哪些错误这 才是外 语学 习 中的关键 。
关 键 词 ：外 语 ； 学 习 ；纠 错 ；调 查
中图 分 类号 ：Ｇ７２ １
文 献 标 识 码 ：Ｂ
文 章 编 号 ： １０－ ７ ０ （０ ０ ３ ｏ ２— ０ ０ ９ ６０ ２ １ ）Ｏ — ０ ８ ３
语 言 错 误 不 但 影 响 人 们 的 相 互 交 流 ，而 且 还 可 能 会 使 应 该 被 纠 正 ？ 三 是 学 习 者 的 错 误 应 该 由 谁 来 纠 正 ？ 四 是 学 人 误 解 。Ａｌ ｒ ｈ ｌ ｉ ｔ认 为 ，教 师 应 当积 极 帮 助 学 生 纠 正 他 们 ｗ ｇ 在 学 习 过 程 中 的 错 误 。 具 体 而 言 ，就 是 只 要 学 生 在 语 言 运 习者 的错误应 该在 什么 时候 纠正 ？五是 学 习者 的错误 应该 怎 样 纠 正 ？ 笔 者 设 计 了 此 次 研 究 的 调 查 问 卷 ，并 对 辽 宁 农
改善大学英语教师课堂反馈语的对策
改善大学英语教师课堂反馈语的对策随着大学英语教学水平的不断提高，对于教师课堂反馈语的要求也变得越来越高。
良好的反馈语不仅能够有效指导学生学习，同时也能够提高教学质量，激发学生学习的兴趣。
许多大学英语教师在课堂反馈语的运用上存在着不足，一些反馈语过于模糊，缺乏针对性，甚至有的反馈语让学生感到挫败和失望。
有必要制定一些对策来改善大学英语教师课堂反馈语。
本文将从以下几个方面进行探讨和建议。
一、针对性反馈针对性反馈是指根据学生的具体表现和实际情况给予具体的指导和建议。
大学英语教师在课堂上进行评价和反馈时，往往容易采用一些模糊的词语，比如“不错”、“还可以”等，这样的反馈不仅缺乏具体性，也不利于学生的进步。
教师在给予反馈时，需要结合学生的实际表现，针对性地提出具体问题，给予具体建议。
对策一：根据学生的具体表现给予具体建议对策二：充分运用“三赞一批”原则“三赞一批”原则是指在给学生反馈时，首先肯定学生的优点和成绩，然后再提出学生存在的问题和不足之处。
这样的反馈既能激励学生自信心，又能够引起学生的反思和改进。
大学英语教师在课堂反馈时可以充分运用“三赞一批”原则，给学生更加全面和有针对性的反馈。
二、鼓励性反馈鼓励性反馈是指在反馈过程中，教师要注重给予学生积极的肯定和鼓励，激发学生学习的积极性和兴趣。
在大学英语教学中，一些教师在反馈过程中往往更多地注重纠错和批评，而忽略了学生的进步和努力。
这样的反馈容易让学生感到挫败和失望，影响学生的学习动力和积极性。
对策三：注重学生的进步和努力在课堂反馈中，教师可以注重学生的进步和努力，给予学生积极的肯定和鼓励。
当学生在口语表达方面有所进步时，教师可以及时给予肯定和鼓励，激发学生的学习积极性。
这样的反馈不仅能够提高学生的自信心，也有利于学生更好地融入到学习中。
对策四：创设良好的学习氛围在课堂教学中，教师可以通过各种方式创设良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣和潜能。
教师可以运用多媒体技术、引入趣味性的教学内容等，吸引学生的注意力，让学生更加乐于参与到学习中来。
大学英语课堂中教师纠正性反馈语探析
大 学 英 语 课 堂 中教 师 纠 正 性 反 馈 语 探 析
王 华 马 ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ鹏 陈莉 霞
（西 安 工程 大学 人 文 学 院 ， 西 西 安 １ 陕
摘
７ ０４ ；盐 城 工 学 院 纺 服 学 院 ， 苏 盐 城 １０ ８ ２ 江
２４ ５ ） ２ ０ １
要 ：本 文 以Ｌ ｎ ｏ ｇ的 互 动 假 设 理 论 、 ａｈ ｎ的输 入 假 Ｋｒｓ ｅ
受 可 理 解 的 语 言 输 入 的 基 础 上 ，且 语 言 输 入 要 稍 高 于 习得
设 理 论 、 ｗ ｉ 的 输 出假 设 理 论 及 Ｉ ｓ ｒ 错 误 反 馈 研 究 模 式 Ｓａ ｎ 』ｔ 的 ｖｅ 为基 础 ． 大学 英 语 课 堂 为情 境 ． 者 进 行 课 堂 听 课 、 音 、 录 作 录 记 等 方 法 ． 教 师课 堂 纠错 反 馈 的 情 况 进 行 了分 析 。 结 果 表 明 ： 对 教 师在 课 堂反 馈 语 的 运 用 方 面 ， 遍 趋 于模 式化 ， 普 而形 式 协 商 更 容 易促 进 学 生 的 接 纳 。 此 研 究 ， 望 广 大 英 语教 师 采 用 有 借 希
效 的 纠错 反馈 类 型 ． 学 生 在课 堂 互 动 活动 中 ， 到 掌握 目的 让 达
语 的 目的 。
关键 词 ： 学 英语 课 堂 纠错 性反 馈 语 纠错 反 馈 类 型 大 引言 在 语 言 教 学 中 ．教 师 与 学生 之 间 的 互 动 是 课 堂 教 学 中 最 重要的环节 ． 而师 生互 动 主 要 是 由教 师 话 语 来 引 发 和 维 持 的 。
一
、
反 馈 作 为 教 师 话 语 的重 要 形 式 ，对 学 习 者 的输 入 与交 际 能 力 会 产 生很 大 的 影 响 ， 以 ． 师 的 话 语 反 馈 在 英 语 教 学 中 扮 演 所 教 着非 常 重 要 的 角 色 。而 不 同 的 纠错 反 馈 形 式 往 往 会 对 学 生 产 生 不 同 的 接 纳 效 果 ．恰 当有 效 的 反 馈 形 式 会 提 高学 生 的 接 纳 程 度 ， 多 的是 自我 修 正甚 至完 全 接 纳 。 有 许 多 英 语 教 师 在 更 但 教 学 实 践 中经 常 忽 视 了学 生 学 习 能 力 的差 异 性 ， 总 是 采 用 同 种 模 式 来 反 馈 学 生 ， 以至 于 学 生 对 目的 语 的接 纳 程 度 很 低 甚 至 零 接 纳 。其 实 ， 英 语 课 堂 中 ， 师 的 纠错 反 馈 形 式 是 丰 在 教
大学英语课堂师生交互中的反馈与回应调查与分析
大学英语课堂师生交互中的反馈与回应调查与分析本研究采用对五堂大学英语课堂进行录音的方式，以课堂实录转写成的文字材料为语料，对课堂中师生交互时出现的反馈( feedback )与回应( uptake ) 进行了统计分析。
结果表明：（1 ）五位教师的课堂中共出现六种反馈形式，其中重构的出现频率最高（41.4 %)。
(2) 最成功的反馈形式是直接纠错，它产生了93.7%的学生回应；最不成功的为重构，只产生39.5%的学生回应。
（3）直接纠错产生最多的语法纠错；重构产生最多的词汇纠错。
语音纠错则均匀地分布在五种反馈中，只有引出这一反馈形式没有产生任何语音纠错。
标签：交互；反馈；回应；纠错导言a. 研究目的本研究的目的是调查与分析大学英语课堂师生交互中的反馈(feedback )与回应(uptake 情况。
为此，我们整理了涉及到5位教师和大约200名学生的5节大学英语课堂的录音稿（共1.5小时）。
分析了其中的错误(error)，反馈和回应。
本节开始回顾对反馈与回应的研究的有关文献，然后以介绍本研究的说明而结束。
b. 文献回顾近十年来对外语课堂反馈与回应的研究在国外已取得不少成果。
首先，Lyster 和Ranta(1997) 研究了小学浸泡式法语课堂。
他们的结果表明，虽然最常见的反馈形式是重构(recast), 占到所有反馈形式的55%，重构却只能产生最少的学生回应(31% )和学生纠错(repair)(18%)。
相反，引出（elicitation)这一反馈形式却能产生更多的学生纠错（45%）。
其次，Ellis et al(2001)和Panova和Lyster（2002）两个对ESL课堂的描述性研究得出了几乎彼此相矛盾的结论。
Ellis et al的研究结果是重构明显多于其它反馈形式，且产生了最多的学生回应（75 %）。
他们认为之所以结论与Lyster 和Ranta的结论不同可能是因为学生在以交际为主的课堂中更关注语法形式，也可能是因为在学生上课之前教师向他们灌注了过多的语法形式。
非英语专业学生对大学英语课堂纠错态度的研究
伊 犁师范 学 院学 报 （ 社会 科学 版 ）
Ｊ ｕ ｎ ｌｏ ｌ Ｎｏｍａ ｉｅｓｔ（ ｏ ｉｌ ｃｅ ｃ ｄｔ ｉ） ｏ ｒ ａ ｆＹｉ ｒ ｌ Ｖ ｒｉ Ｓ ｃａ ｉｎ ｅ Ｅ ｉ Ｏｌ ｉ Ｕｎ ｙ Ｓ ｉ
Ｊ ｎ．Ｏ１ ｕ ２ ｌ
两个 班合 班构 成 的大班 课堂教学 ， １ Ｉ 同一位 具 有 ｌ ｛ ３
年 大学英语 课程 教龄 的老 师任教 。
２３调 查 工 具 ．
纠 正 错 误 是 必 要 的 ，并 提 出 了 充分 的理 由 。根 据
Ｌ ｓ ｒ Ｒ ｎ ｔ（９ ７ 的 研 究 ［跚 ）教 师 纠 错 行 为 ｙｔ ＆ ａ ａａ １９ ） ｅ ４ 】 （ ， 分 为 六 种 类 型 ： ） 确 纠 错 （ｘ ｌ ｉ ｃｒ ｃｉ ）２ Ｉ明 ｅｐｉ ｔ ｏｒ ｔ ｎ ； ） ｃ ｅ ｏ 重 铸 （ｅ ａｔ ； ） 发 （ｌ ｉ ｔ ｎ ； ） 语 言 反 馈 ｒｃｓ） ３ 启 ｅ ｃ ａ ｏ ）４ 元 ｉｔ ｉ （ ｅａ ｎ ｕｓ ｃｆｅ ｂ ｃ ）５ ｍ ｔ ｉｇ ｉ ｉ ｅｄ ａ ｋ ； ）要 求 澄 清 （ｌｒ ｃｔ ｎ ｌ ｔ ｃ ｉ ａ ｏ ａｆ ｉ ｉ ｒｑ ｅｔ； ） 复 （ｅ ｅｉｏ ） ｅ ｕ ｓ）６ 重 ｒｐ ｔｉ 。另 一 方 面 ， 习 者 有 什 ｔｎ 学
本研 究 主要探讨 两个 问题 ： １ ）非 英 语 专 业 学 生 对 大 学 英 语 课 堂 纠 错 的 态 度？
【 为 ， ｌ 】 认 如果 因 为 错误 地学 习 或不 完 整 地 学 语 言 ， 言 学 习者就 被 认 为 语
是犯 了错 。语 言 学 习就 是一个 不 断 出现 错 误 、 正 纠 错误 ，并在 纠正过 程 中不 断 提高 语 言能 力 的过 程 。
大学英语教学中错误分析策略的运用
（ｒ ｒＡ ａ ｓ ）理论 的兴起为致力 于语言教学 的教师 Ｅｒ ｎｌ ｉ ｏ ｙｓ 提供 了崭新 的研究视角。 根据错误分析理论 可知 ， 语言 学 习者 ， 尤其是外语学 习者 ， 是错误 分析理 论 的研 究重 点 。外 语教学 质量和效 果的改进 与提 高依赖于对 外语 学 习者在 学习过程中所体现 出来的特征 的了解 ，而错 误分析理论 正是通过分析外语学习者所体现 出的语言 错误来 揭示外语学 习过程中的一些规律性 ，并 上升到
出现 这一类型的错误时 ，教师一方面要及时进 行 纠正 ，另一方面还应启发学生去充分联 系和利 用已经
外语学 习者在语 言学 习过程中出现的错误 ，根据 语 言学家们的归纳总结 。 可以分为以下几个方面 。
（ 语际干扰（ ｔ ｌ ｇ ａ Ｉｔ ｅ ｎｅ 一） Ｉ ｅ ｉ ｕ ｌ ｎ ｒ ｒ ｃ） ｎ ｒｎ ｅ ｅ ｆ 语际干扰是指外语学 习者的母语 已有的知识或经 验对外语学 习产生的影响 。这类错误通常是 由语言迁 移（ ｎｕ ｇ ｒｎｆ ） ｌ 的。 １ ｇａｅｔ ｓ ｒ 起 ａ ａ ｅ￣ 外语学习者的母语对外语 学 习的促进作用被称 为正迁移（ｏｉｖ ｒｎｆ ）例如 ， ｐｓｉ ｔ ｓ ｒ ｔｅ ａ ｅ 。 对 于英语 句子 Ｉｌ ｅＣ ｉａ 我爱 中国） 中国学生会很 ｏ ｈｎ （ ｖ ， 容 易理解和掌握 ， 因为这个句子 的英汉结构十分相似 ， 此处汉语语法可以直接迁移 到英语 句子 中去 。而语言 的负迁移（ｅａｉ ｒ ｓ ｒ 即干扰（ ｔ ｅｅｃ）则是 ｎｇｔ ｅｔ ｎｆ ）， ｖ ａ ｅ ｉ ｅ ｒ ｅ， ｎｒ ｎ ｆ 指在一种语言环境 中已知的语言知识干扰在另一种语 言环境中进行 的语言学 习。如 ： （ ）ｈ ｓｏｅ ｉ ｈ Ｖ（ １Ｓ ｅｉ ｐｎｎ ｔｅＴ ． ｇ 正确表达 ： ｒｉｇｏ） ｔ ｎ ｎ ｕ ｎ （） － 语内干扰（ ｔ ｌ ｇａ Ｉｔｒ ｒｎｅ Ｉ ｒ ｉ ｕｌ ｎ ｆ ｅ ｃ） ｎ ａｎ ｅ ｅ 语内干扰是指发生在 目标语本身的错误 ， “ 习 是 学
大学英语课堂中纠错方法的比较研究
它们 ， 学 习 者就会 把 它们 内化 ， 不过 纠 正次数 不 能够
Ｃ ｈ ａ ｕ ｄ ｒ ｏ ｎ认 为 纠 错 反馈 （ ｃ ｏ ｒ ｒ ｅ ｃ ｔ ｉ ｖ ｅ ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ ） 包含了多 层 意思 。 ［ ５ 首先 ， 错误处理（ ｅ ｒ ｒ ｏ ｒ ｔ ｒ ｅ ａ ｔ 一
生对待 纠错 的态 度等 方面也 发表 了很 多探讨 性 的文
章 。在这 些研究 中 ， 各 国的学者 对于 错误 的类 型 、 教
不 纠 。然 而忽 视语 言形 式 的正确 性容 易演 变成 对错
误 的放 纵 ， 会导 致 错 误 的僵 化 现象 的产 生 。随着 二 语 习得 理论 的发 展 ， 学者 开始 采取 比较 折衷 的观 点 ，
第 ３ ６ 卷
第 １ 期
青海师范大学学报 （ 哲学社会科学版）
Ｊ ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｑｉ ｎ ｇ ｈ ａ ｉ Ｎｏ ｒ ｍａ ｌ Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ （ Ｐ ｈ ｎ ｏ ｓ ｏ ｐ ｈ ｙ ａ ｎ ｄ Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ｓ ）
错误 的 出现被 视 为 正 常 。对 是 否 纠错 ， 人们 开 始 持 否定 态度 。之后 随 着 交 际 法 的 推 广 和应 用 ， 注重 语
言 内容及 强调 完成 交 际任 务 ， 表 达 的流 利性 比语 言
的准 确性 更受 重视 ， 学 习 者 的语 言 错 误 往 往被 忽视
二、 纠 错 方 法
１ ． 纠 错 的 概 念
不 பைடு நூலகம்坚 持有 错必 纠 或 有 错不 纠 的说 法 ， 更 多 的人 相
信 对学 习 者 的错 误 给 予 适 度 的 纠错 反 馈 ， 能够 促 进
影响大学英语课堂纠错的因素和有效纠错策略
在 解 决复 杂 的 第二 语 言 教学 的 问题 的研 究 中 ，学 习 者 的情 感 因素 受到越来越 多研 究者的重视 。Ｂ ｒ ｏ ｗ ｎ （ ２ ０ ０ １ ） 提 出在第 二语言 教学 中教师应 充 分考虑 学习者 的 自尊 、抑 制 、 冒险 、焦虑 、移情 、外 向等人类 行 为的情感 因素 。根 据英 语课堂 纠错 的性质 ，本 文主要 探讨 自尊 ，冒险和 焦虑 三种情感 因素对纠错 的影 响。 自尊指 的是个 体对 自己的一 种长 期的评价 。 自尊 较高 的学 习者 比 自尊 较低 的学 习者更 能承受威 胁 。纠 错可 以看 做对 学 习者 的一 种威胁 。当错误被 教师指 出并 纠正 时 自尊 较低 的学 习者就 会建 立起一 堵防 卫的墙 来保护他 们脆 弱 的 自我 。这样 就会 导致这类 学 习者保 持沉默 ， 因为他们 认为 保持 沉默就 不会 再犯任 何错 误 。对 于 自尊 较低 的学 习者 ， 教师 在纠 正错误 的时候 要注 意保护 其 自尊 心 ，尽 量 降低他 们 的 自我 障 碍 。 冒险是 成 功 的 二语 学 习 者 的一 个 重要 特 点 。 “ 学 习 者 必须 敢 于 冒险 尝试 对 语 言 的预 感 并 且敢 于 冒险去 犯 错 误 。” （ Ｂ ｒ ｏ ｗ ｎ ，２ ０ ０ １ ： １ ４ ０ ） 而害怕 冒险的学 习者 怕 自己的 错误被 老师 纠正 时被 同学取笑 。 因此 教师 应该尽 量减 少学 生被 纠错后 的负 面反馈 ，鼓励 学生敢 于 冒险运用 语言 ，不 怕犯错 。 Ｋ ｒ ａ ｓ ｈ ｅ ｎ （ １ ９ ８ ２ ） 指 出纠 错会增加 学习者的焦虑情 绪， 所 以我们往 往把 纠错看 作二语 教学 中的不 利 因素 。但 是焦 虑分 为促进 性焦虑 和 阻碍 性焦 虑 。促 进性 焦虑指 的是恰 到 好处 的紧张 程度 能使 学习者认 真 的完成学 习任务 以免 学习 者过 于 放 松 和无 聊 。因此 教师 应 控制 纠错 导 致 的焦 虑 程 度 ，因为 “ 过多或 者过 少的焦 虑都有 可 能阻碍成 功学 习第 二语言的过程 ” （ Ｂ ｒ ｏ ｗ ｎ ，２ ０ ０ １ ： １ ４ ３ ） 。 ２ ． ４ 学 习 者 的 英 语 水 平 学 习者英语 水平也会影响纠错策略 。Ｃ ｏ ｌ ｄ ｅ ｒ （ １ ９ ７ ３ ） 将 学习 者的 中介语 的发展 分为三 个阶段 即 ：前系统 阶段 ，系 统阶 段和后 系统 阶段 。学习在 不 同阶段所 犯 的错 误应用 不 同的 方式对 待 。前系统错 误发 生在 学习者 还没有 认识 到 目 标语 的特有 的规 则的 阶段 。系统错误 发生 在学 习者掌握 了 定 的语言 规则但 是还 没有 形成完 好 的体 系 。后 系统错 误 是学 习者在 已经 了解 正确 的规则但 不能一 致地使 用 的情况
大学英语课堂教师纠错性话语分析与学生反馈的研究
条理清 晰 。 在 课堂练 习过程 中，学生会犯各种不 同类 型的 错误 ，如发音、语法 、词汇运用 、文 体方 面的错误等等，教 师应该对 不 同类 型的错误加 以强调 ， 同时重点讲解一些学生 容 易犯 的共 性的错误 ， 让学 生头脑清醒的意识到错误发生在 哪 ，如何避 免。另外 ，对于一些 学生容易犯的错误 ，教师有 时根据 自己的教学经验可 以提前进行预 测， 在练习之前对难 点进行 强调 和提醒 ， 这样可 以将错 误消灭在萌芽状态 ， 有意 识地 引导学生表达意愿 ， 以使其熟练掌握常见词 的搭配和 固 定 短 语 的用 法 。 ２ ．间接纠正 这种 纠正方式包括 ： １ ）重复 。教师用 升调重复学生说过 的 内容或其 中部分 内容 ，并在 出错 处加重 。 如 ：Ｓ ： Ｔ ｈ ｅ ｄ ｏ ｇ ｓ ｂ ｉ ｔ ｅｈ ｅ ｒ ａ ｎ ｄｋ ｉ ｌ ｌ ｅ ｄ ｈ ｅ ｒ ． ［ ｂ ｉ ｔ ］
大学慧
（ 渤海大学，辽宁 锦州 １ ２ １ ０ １ ３ ）
［ 内容提要］ 在外语学 习过程 中，学 习者 的错 误一直受到广泛 的关注 ，不 同的教学流派对于错误有着不 同的 态 度 ，但在 课堂教学 中，错 误 的纠正 仍然是必不 可少 的环节 。 教 师纠错应 以学生受益但不伤 害其学习积极性 为
前提， 用宽容 的态度 对待学生 的错 误，纠错 的时候 要既要掌握好最有 效的时机 ，又要考 虑到学生 的情感 因素 ，必 要时可 以采用给 学生提示信息和肢体语 言等方法 ，帮助 学生及时有效 的改 正 自己的问题。 ［ 关键 词］ 错误 ；纠正 ；时机 ：反馈 ；策略 ［ 中图分类号］ Ｇ ４ ２ ４ ． ２ １ ［ 文献标识码］ Ａ ［ 文 章编 号］ １ ０ ０ ８ ． ７ ４ ２ ７（ ２ ０ １ ３ ）０ １ ． ０ １ ２ ３ ． ０ ２
大学英语课堂纠错反馈研究
一
般会用 升 调 引 起 学 生 的 注 意 并 鼓 励 他 自觉 更
正 。
一
、
国 内外 关 于教 师 反 馈 的研 究
当前 ， 关外 语 课 堂 教学 领域 的研 究 主 要 集 有
很 多 国外 研究 者对 教师 课 堂反馈 作用 以及 反 馈 方式进 行 了研究 。有 研究 指 出 ， 纠错 反 馈 在 以
形 式 为 中 心 和 意 义 为 中 心 的 语 言关话 题 的研究 。教 师课 堂 的纠 错 反 馈 方 式 主 要 包 括 ： 确 纠 错 （ ｘ ｌ ｉ 明 ｅ ｐｉ ｔ ｃ ｃ ｒｅｔ ｎ ，重 铸 （ｅａｔ 和形 式 协 商 （ ｅ ｏｉ ｏｒｃｉ ） ｏ ｒｃｓ） ｎｇ ｔ — ａ ｔ ｎｏ ｏｍ） ｉ ｆ ｒ 。明确 纠错 是 指教 师 明确 指 明学 生 ｏ ｆ 错 误并 给 出正确 形 式 ； 铸 是 指 教 师含 蓄地 改 正 重
欢 、 希 望 的教 学行 为方 式 ， 足 他 们 的 心 理 期 待 。 最 满 关 键 词 ：纠错 反 馈 ；重 铸 ； 师使 用反 馈 ；学 生 偏 好 反 馈 教 中 图 分 类 号 ： ４ Ｇ６ ２ 文 献 标 识 码 ：Ａ
师 生对教 学 观 念 、 学 行 为 等 的态 度 和 理解 教 的一致 性对语 言教 学 的顺利 进行 至关 重要 。作 为
第 １ 卷 第 ２期 １ 江 苏科 技 大 学学 报 （ 会 科 学 版 ） 社 Ｖ １１ Ｎｏ ２ ｏ． １ ． ２１ 匀 月 ０ １ ：６ Ｊ ｕ ｎ ｌ ｆ ｉ ｇ ｕ Ｕｎｖ ｒｉ ｆ Ｓ ｉ ｃ ａ ｄ Ｔｅｈ ｏｏ ｙ （ ｏ ｉ ｃ ｎ ｅＥ ｉ ｏ ） ｏ ｒ ａ ｏ ａ ｓ ｉｅｓ ｙ ｏ ｃ ｎ ｅ ｎ ｃ ｎ １ｇ Ｓ ｃ １ ｉ ｃ ｄｔ ｎ Ｊｎ ｔ ｅ ａＳ ｅ ｉ Ｊｎ ０１ ｕ ．２ １
英语口语课课堂纠错调查研究
长期 以来 ， 口语课 课 堂 纠错 是二 语 习得领 域 和外语 教 学界颇 具争 议 的一 个 问题 。 以行 为 主义理论 为 基础 的听说 教学法 认 为错 误 就像身 体 里 产生 的毒 素一 样 ， 误一 旦 发生 必 须 明确 错 指 出 ， 即纠正 ； 以 Ｋ ａｈｎ等为 代表 的天赋 立 而 ｒｓｅ
数 字 。表 １显示 了学生 对待 教师 纠错 方式 的态
度。
表 １ 学 生 回答 “ 喜 欢 教 师 用 这 种 方 式 纠 错 ” 我
（ ｏ ａ ｈ ｔｐ ｎ ｆｒｅｃ ｙ ｅ：１ ４） ０
／
ｎｔ
３ 数据 收集 与分 析 ． 问题 １的数 据 收 集 是 通 过 １ ０个 小 时 的课 堂观 察 和 １ ８分 钟 的课 堂 录像 并转 写来 发 现 教 １ 师具 体 的纠错 方 式 ； 问题 ２的 问 卷 调 查是 在 问 题 １结果 的基 础 上设 计而 成并 通 过教 师在 课 堂
用 ， 开始 肯定其 在 在语言 学 习过程 中 的价 值 。 并 许 多人认 为错 误 必须 纠 正 ， 否则 这 些 错误 就 会
僵化 ， 学习 者 的语 言 能力就不 会 向前进 步 。 在学者 们就 这 一 问题 展 开 激 烈 的 争 论 时 ，
很 少有 人实 证研 究教 师在课 堂上 究竟 是怎 么纠
字。
了 Ｌ ｓ ｒ Ｒ ｎａ Ｄ ｕ ｈｙ和 Ｙ ｏ的 研 究 ， 中 ｙｔ ＆ ａｔ ， ｏ ｇ ｔ ｅ ａ 其 新 发 现 的 三 种 纠 错 方 式 是 笔 者 自 己 阐 述 的。 问卷 调查 采取 里克 特 ５级 量 表 ， 求 学 要 生 在每 道题 后 面 的 １２ ３ ４ ５选项 中选 择 一 个 、、 、、
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词汇错误 5 31 14
语法错误 5 50 36
词汇方面的错误 , 教师 1 都 使用重铸作为反馈。 在后来的回忆访谈中 , 教师 1 指出 , 使用重铸反 馈, 主要考虑到有限的课堂时间和紧张的教学进 度, 相关的这几个学生语言基础不是很好, 加上性 格比较内向, 教师 1 担心如果使用协商作为反馈, 学生在有限的时间内错误纠正不过来 , 一方面会 增加学生的焦虑和挫败感 , 另一方面会占用宝贵 的课堂时间。在访谈中, 学生 A 表示在老师语音 纠错之后 , 她意识到了自己的错误 ; 学生 B、 C则 表示他们认为老师的表达只是简单的重复了他们 的表达, 虽然他们觉得老师表达的比他们的更加 地道 , 但他们无法找出两者之间的区别 , 即他们没 有意识到自己的错误。 例四 : T eacher 2: Well, st udent D, can y ou do t his? Student D: T he ancient Eg ypt ians are sup posed to send r ockets to t he m oon a long t ime ag o. to T eacher 2: Pardon! But a lo ng t ime ag o send r ocket ? Student D: Oh, past t ense, t he ancient
问或解释的方式对学生的语言形式进行评价或表 示质疑, 从而引导学生自己更正。例如 : N o, not X? Is it a f ut ure tense? 要求澄清是指对学生的 话语理解有困难或觉得学生的语言表达形式有问 题时 , 教师要求学生重述而不是直接指出学生的 错误。例如 , 教师使用 Sorr y? P ardon! What do you m ean by saying X? 等表达方式。引导是指 教师通过特定的语言和技巧间接引导学生正确表 达。比如 , 有目的地停顿使学生填充正确形式, 或 用问题进行引导。重复学生的错误表达时 , 教师 一般会用升调引起学 生的注意并鼓 励他自觉更 正。 很多国外研究者对教师课堂反馈作用以及反 馈方式进行了研究。有研究指出, 纠错反馈在以 形式为中心和意义为中心的语言课堂中实际效果 不一样[ 1] 。沉浸式日语课堂中 , 学生对教师重铸 反馈领会接受程度较高; 沉浸式法语课堂中 , 学生 对诸如要求澄清、 诱导等形式的教师反馈领会接 受程度较高。 作为教师课堂反馈, 重铸可以在为学生提供正 确的语言表述的前提下保证课堂交际的正常进行, 但有关重铸的实际效果一直是研究者们争论的话 题。有研究表明, 重铸虽是课堂上教师使用频率最 高的反馈方式, 但实际引发的学生领会 ( uptake) 却
[ 6]
。国内外有不少研究关注于教师
和学生对教师课堂纠错反馈的态度。有关美国大 学日语学习者对于教师课堂使用的各种纠错反馈 的态度和偏好的调查表明 , 学生对教师的课堂纠 错持积极态度, 学生最希望教师对其语法错误进 行纠正, 最受学生欢迎的纠错是教师对语法错误 原因的进一步解释[ 7] 。通过课堂录像和访谈方法 研究的阿拉伯学生的外语课堂上, 学生对教师词 汇错误方面反馈的理 解和教师的出 发点基本一 致[ 8] 。以日语作为第二外语的课堂中, 教师倾向 于使用重铸反馈, 学生则更希望有机会自己修正 错误
收稿日期: 2010- 04- 29
作者简介: 何享( 1980- ) , 女, 江苏镇江人 , 江苏科技大学讲师 , 主要从事大学英语教学及二语习得研究。
第2期
何
[ 4]
享 : 大学英语课堂纠错反馈研究
93
最少
[ 2- 3]
。Moroishi 的研究表明, 超过 25% 课堂
[ 5]
重铸的目的完全不能被学习者理解。 Lyst er 易使学生产生混淆。
[ 9]
。
国外研究成果对我国大学英语课堂教学有一 定的指导意义 , 但不是全部适合中国国情。国内 有关教师和学生对教师反馈态度和理解的研究比 较少, 代表性的研究包括 : 葛现茹、 高玉英 纠正性反馈的 看法; 施光、 刘 学慧
[ 11] [ 10]
采用
问卷调查法调查了教师与学生对课堂语言教学中 探讨了学生 与教师对 EF L 教学中纠错的看法与教师实际课 堂纠错行为与效果的相互关系。其它研究则大多 关注反馈信息本身 , 客观地描述不同反馈方式的 优势及反馈的作用。
指
( 一) 研究对象 本研究选取江苏科技大学外国语学院两位英 语教师及所教的两个大学英语二级的学生作为研 究对象。两位教师都不是英语的本族语使用者, 但他们均有 8 年以上的英语教龄。两个班学生年 龄在 18~ 20 岁之间 , 他们已与这两名教师一起完 成了大学英语一级的学习 , 师生之间已有一定的 了解。两个班人数分别为 48 人和 52 人。 ( 二) 数据收集与分析 本研究从 2010 年 3 月初开始 , 到 3 月底结 束, 共持续了四个星期。笔者对上述两位教师的 16 节英语课 ( 每人 8 节课) 进行了课堂观察和录 音, 共获得 12 小时的录音。在每周的听课录音结 束后 , 笔者又采用刺激回忆访谈法 , 针对课堂上师 生纠错协商的录音对教师及相关学生进行访谈并 录音 , 以了解他们在课堂纠错协商过程中的真实 想法。课堂及课后访谈录音均转写成书面文字加 以分析。 ( 三) 研究结果 1. 学生错误与教师纠错的总情况 学习者的错误主要分成四个类型: 语法错误、 语音错误、 词汇错误和母语不当使用。在中国大 学英语教学课堂中 , 母语不当使用的错误数量比 较少 , 所以本研究主要关注前三种错误类型。在 对数据进行分析之后 , 总共发现 217 处学生错误, 其中有 181 处 ( 占总错误的 83% ) 被教师以某种 方式加以纠正。学生犯错的基本类型包括 : 语法 错误 114 个 , 占总错误的 53% ; 词汇错误 59 个, 占总错误的 27% ; 语音错误 44 个, 占总 错误的 20% 。教师对学生的错误纠正包括 : 对语法错误 的纠错 91 个, 占所有纠错的 50% ; 对词汇错误的 纠错为 50 个, 占所有纠错的 28% ; 对语音错误的 纠错为 40 个, 占所有纠错的 22% 。相关数据统 计见表 1。
第 11 卷第 2 期 2011 年 6 月
江苏科技大学学报 ( 社会科学版 ) Jour nal of Jiangsu U niver sity o f Science and T echno lo gy ( Social Science Editio n)
V ol 11 N o 2 Jun. 2011
师生对教学观念、 教学行为等的态度和理解 的一致性对语言教学的顺利进行至关重要。作为 独立的个体, 每个学生都有着不同的认知方式、 学 习风格、 学习习惯, 对教师课堂的教学实践有着不 同的偏好和预期。国外关于教师课堂教学的研究 表明 , 教师自身的教学观点及观点指导下的相关 教学实践和学习者的 预期及偏好之 间存在着偏 差。如果学习者对教学的理解和教师的观点不一 致, 教学的实际效果将会受到极大的影响和削弱。 因而 , 弄清学生对教师课堂教学实践的态度具有 极其重要的意义。
文章编号 : 1673- 0453( 2011) 02- 0092- 05
大学英语课堂纠错反馈研究
何
摘
享
( 江苏科技大学 外国语学院 , 江苏 镇江 212003)
要 : 大学英语课堂中 , 教师实际使用 的课堂 反馈和 学生最 期待的 教师反馈 之间存 在着差 异 。 考虑
到有限的课堂教学时间及学生认知风格的特点 , 教师偏好采用重铸式反馈纠正学生的错 误 ; 而 学生更倾 向于能自己找出错误并纠正 , 希望老 师能够 通过 引导 、 澄清 等方 式帮助 他们 找出 错误并 自行 纠正 。 因 此 , 在日常教学实践中 , 教师应当更多地从学生的实际情 况出发 , 考虑到学生的心理需求 , 尝试 学生最喜 欢、 最希望的教学行为方式 , 满足他们的心理期待 。 关键词 : 纠错反馈 ; 重铸 ; 教师使用反馈 ; 学生偏好反馈 中图分类号 : G642 文献 标识码 : A
从表 2 可以看出 , 重铸是教师课堂上使用频 率最高的反馈, 不论是针对语法错误、 词汇错误还 是语音错误, 教师都偏好使用重铸提供反馈, 形式 协商其次 , 明确纠错使用的最少。 2. 回忆访谈: 教师 、 学生对纠错反馈的理解 话语协商的具体数据不足以解释会话参与者 对整个谈话的理解[ 12] 。为了弄清学生对教师课 堂纠错反馈的理解是否和教师的出发点一致, 笔 者采用了刺激回忆访谈法 , 针对课堂上师生纠错 协商的录音对教师及相关学生进行访谈 , 以了解 他们各自对课堂纠错协商过程中教师反馈的真实 想法。 笔者从 181 次教师反馈中选取了几个较典型 的师生纠错协商进行分析 , 共涉及 5 名学生。笔 者对 2 名教师和 5 名学生进行了刺激回忆访谈, 从教师和学生的角度探讨了他们对课堂教师反馈 的真实想法。 例一 : St udent A: If I can get t his cont ract [ k n tr kt ] , I can ow n a lo t of m oney. T eacher 1: So t his cont ract [ k nt r kt ] means lot s of m oney t o you? St udent A: Yes, t his contract [ k nt r kt ] can bring m e lot s of mo ney. 例二 : T eacher 1: What is your dream? St udent B: M any a y oung person w ant t o be a superst ar, so I also w ant t o be a st ar. T eacher 1: So you w ant t o be a st ar, just because many a yo ung person want s t o be a su -