学前教育心理学1

第一章绪论第一节教育心理学概述（一）教育心理学的定义与性质
1. 教育心理学的定义：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学，包含两层含义：一是教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人（教师与学生）的心理现象，二是教育心理学的基本任务是揭示学与教的基本心理学规律。

2. 教育心理学既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性）强调他的综合性特点。

（二）教育心理学的研究对象和学科体系
1. 教育心理学的研究对象主要指向（学习与教育过程中人的心理现象）
2. 美国林格伦认为教育心理学应该关心三个要素：学习者，学习过程、学习情境。

学习过程指人们学习时所做的事情。

学习情境指学习者认识自己和学习过程得以实现的环境包括任何影响学习者或学习过程的因素或条件。

（三）教育心理学的创建与发展趋势
1. 教育心理学诞生于19世纪末，20世纪初。

德国教育理论家梅伊曼提出实验教育心理学。

法国实验教育学派代表人物比纳和西蒙1905年制定了《比纳-西蒙智力测验表》用以测量儿童的智力年龄。

桑代克三卷本《教育心理学》标志着教育心理学已成为一门独立的学科。

2. 教育心理学发展历程1初创期（20世纪20年代以前）俄国教育家乌申斯基《人是教育的对象》俄教奠基人。

2发展期（20世纪20-50年代）主要研究学习理论。

50年代程序教学和教学机器兴起。

3成熟期（20世纪60-70年代）60年代出布鲁纳发起课程改革运动后逐渐重视教育过程和学生心理，重视教材教法和教学手段的改进。

赞可夫（教学与发展） 4完善期
3. 教育心理学的发展趋势：关注教与学两方面的心理问题，教学心理学的兴起；关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学的兴起；关注实际教育学策略和元认知研究；关注年龄特点、个别差异与个性化教学研究。

第二节幼儿教育心理学概述（一）幼儿教育心理学的创建与发展 20世纪80年代逐渐走向完善。

1. 幼儿教育心理学创建的动因：鉴于心理学体系的结构性分化一幼儿教育科学体系的结构性整合：幼儿教育、特别是幼儿教育发展的客观需求
2. 幼儿教育心理学经历了从一种教育思想（理念）到一个理论与实践相结合的研究领域在发展到一门独立的学科三个阶段。

18世纪法国启蒙教育家卢梭《爱弥儿-论教育》儿童宪章和儿童权利宣言。

瑞士费斯泰洛齐创造了以直观事物为出发点的教学方法，即直观教学法
3.欧文在1816年在苏格兰的纽兰纳克设立幼儿学校
福禄贝尔1840年创立了第一所幼儿园，形成了第一个相对独立的幼儿教育体系。

幼儿教育是让幼儿在游戏中快乐成长，设计一套玩具“恩物”神赐之物。

蒙台梭利积极地吸取环境中的印象和文化模式，幼儿期是感觉运动能力发展的敏感期，她根据感觉运动原理，以感觉教育为基础，设计一系列学具和教具，称为蒙台梭利教具这些教具学具与生活用具设施一起组合为幼儿之家，代表她精心创造“有准备的环境”
皮亚杰是20世纪最伟大的心理学家之一采取临床法提出智慧源于动作，本质是适应。

前苏联维果茨基的社会建构论，主张用文化和历史的观点去分析儿童心理的发展，创立了著名的历史-文化学派（维列鲁学派），儿童的发展是儿童在社会文化环境中与社会文化相互作用的过程。

60年代，学习理论不再只关注学生学习和人类学习的一般原理，开始重视婴幼学习潜能的研究。

（二）幼儿教育心理学的研究对象为幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中个体学习与教育的心理现象及其基本规律。

幼儿教育心理学是研究幼儿教育特别是幼儿园教育活动中个体学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，他是一门偏向社会科学偏重应用性的综合科学。

二、幼儿教育心理学的体现结构1.以学习为主线2幼儿园教育活动：设计指导评价 3.幼儿教师心理与家庭教育心理:互动及其教育价值
（三）幼儿教育心理学的任务和作用
1. 幼儿教育心理学的基本任务：理论构建和实践指导（建设具有特色的幼儿教育心理体系）（服务于幼儿教育改革，服务于教师自我教育）
2. 幼儿教育心理学的主要作用：测试与描述、理解与说明、预测与控制
第三节幼儿教育心理学研究方法
（一）幼儿教育心理学研究的原则1. 客观性原则2. 发展性原则3. 教育性原则
客观性原则是指研究者必须从实际出发，实事求是地反映客观事实，按照心理的本来面目加以考察，并给予科学合理的解释，反对主观臆断，妄自论断。

他是科研工作者应遵循的基本原则。

发展性原则是指把人的心理活动看做一个动态的变化发展过程的研究原则，他表明在对个体进行相关研究的过程中应娶动态的发展的观点加以分析。

教育性原则是指研究者要一有效地提高幼儿教育质量和科学性水平为宗旨，选择富有教育意义的课题，在研究过程中尽量使研究活动和教育活动和谐统一，有益于幼儿身心的健康发展，防止和避免研究工作对他们造成不良影响。

（二）幼儿教育心理学研究方法观察法、实验法、调查法、测验法。

1.*观察法通过感官或借助一定的仪器设备，有目的有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统连续的考察记录分析，从而获取事实材料的研究方法。

根据观察过程的结构性质与控制程度，可分为正式或非正式。

2.实验法研究者根据研究假设运用一定的人为手段主动干预或控制研究对象的发生发展过程，并通过观察测量比较等方式探索验证教育现象因果关系的研究方法。

根据实验研究场所分为实验室实验和现场实验。

（四种基本变量：自变量、因变量、干扰变量、中间变量）坎贝尔将实验设计模式分为前、准、真实验设计。

20世纪80年代以来国际上兴起的生态学运动既不依赖实验室，又不同于传统的观察，他强调研究的情景必须是自然的，但研究本身有必须是严格的。

3.调查法是指研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。

（1910年美国肯德尔最早运用于教育研究）根据课题的性质分为现状调查、相关调查、原因调查和追踪调查。

4.测验法是指研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法。

（三）简答幼儿教育心理学研究的新变化1.研究课题的多元化2.研究手段的现代化3.研究程序的规范化4.研究内容的本土化
第二章学习的概述
第一节学习的概念
（一）学习从广义上讲是指人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心理变化过程。

简答学习的四个基本特点：一是学习是人和动物所共有的心理现象。

二是学习必须有经验引起学习着的某种变化。

三是学习所引起的变化不是先天的反应倾向或成熟导致的，而是后天所习得的。

四是学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化。

（二）人类的学习的特点
1.人类学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程。

2.人类学习是通过语言交际的中介作用掌握历史经验的过程。

3人类的学习是有目的的自觉积极主动的过程。

（三）学生的学习及其特点
1.学生学习时候人类学习的一种特殊形式（特殊的认知活动），是在教师指导进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参加未来生活时间作准备的，有计划目的组织的特殊认知活动。

第二节学习的过程
（一）学习过程的信息加工模型理论
1.美国加涅的学习记忆模型学习是学习者通过自己对来自环境的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。

学习是由加工、预期、执行控制三个系统协调活动的过程。

加工系统又称操作系统，他有受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）长时记忆、反应生成器和反应器构成。

（短时记忆30秒7+-2个信息单元）。

执行控制系统意味着对整个加工系统进行调节和控制。

预期系统对加工过程起定向作用。

2. 美国教育心理学家梅耶的学习过程模型：新信息被学习者注意后便进入短时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。

（强调新旧知识的联系）。

（四）我国古代学习过程结构模式
1. 我国学习过程模式结构图博学审问慎思明辨时习笃行
构成这个学习过程结构模式的主线有两条：一条是围绕智力因素展开的，一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意，这两条主线反映的知情意行过程，正是人才成长不可缺少的综合要求，构成了全面系统完整的学习过程，学习是有低层次向高层次，有量变到质变的循环往复过程。

第三节学习的类型
（一）加涅的学习结果分类
1. 加涅根据学习活动复杂性程度进行的学习结果分类1言语信息2智慧技能3认知策略4动作技能5态度其中123属于认知领域4属于动作技能领域5属于情感领域
（二）美国卢布姆根据教育目标分类：认知学习、情感学习、技能学习
（三）奥苏伯尔的知识学习分类
根据学习进行的方式分为接受学习和发现学习；根据学习的内容和学习者原有知识的关系分为机械和意义学习（以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质行的联系）；根据学习内容及其认知过程的复杂程度分为符号、概念和命题学习。

(五）我国教育心理学家潘菽的教育心理学根据学习的不同内容和结果分为1知识的学习2动作技能的学习3智慧技能的学习4道德品质和行为规范的学习
第四节学习与发展
（一）论述学习与发展的辩证关系
1. 发展对学习的制约作用；心理学意义上的发展是指个体身心各方面随着年龄的增长而不断完善日趋复杂化的过程，他包括个体的生理发展和心理发展两部分，这两者对学习产生着制约作用。

学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展特别是中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能。

美国著名心理学家格赛尔同卵双生子爬梯学习实验说明学习受个体的生理发展所制约，生理发展影响学习的效果和速度。

其次学习必须依赖于个体心理发展的已有水平。

2. 学习对发展的促进作用：学习促进个体的生理发展，适度的学习和训练可以明显促进人类个体的生理发展，个体的心理发展是在一定的学习需要的基础上实现的，是在学习过程中通过不断构建心理结构而实现的，学习可能提供个体认知结构心理结构的不断完善。

（二）学习准备、学习关键期与学习敏感期
1. 学习准备又称学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适合性程度。

（适合性指学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理）。

2.儿童行为学习的关键期是存在一个最容易学习和获得某种心理与行为并且一旦错过就难以弥补的特定阶段。

3. 学习敏感期
（三）发展性教学
前苏联维果茨基提出发展性教学的主张。

维果茨基认为教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础。

只有教学走在发展前面时这样的教学才是最好的教学。

第一水平是现有发展水平，由已完成的发展程序形成，表现儿童能独立自如地解决任务，第二水平是潜
在发展水平，是那些尚处在形成状态、心理技能的成熟正在进行的发展水平。

表现为儿童还不能独立完成任务须在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。

介于这两个水平之间的幅度就称为最近发展区。

一个最低啊急哦学界限（以现有发展水平为基础）和最高教学界限（以潜在发展为基础）这两个界限之间的期限就是教学最佳期。

第三章学习理论
学习理论是解释人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，特别是指导儿童的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。

第一节学习理论的产生和发展
（一）学校理论的产生
美国桑代克提出了提出了世界上第一个学习理论——学习的联结说。

俄国生理学家巴甫洛夫在动物的唾液分泌实验中发现了条件反射现象。

1913年美国华生创立了行为主义心理学派，S-R，刺激-反应的联结说。

德国的格式塔心理学派，苛勒认为，动物的学习是一个顿悟的过程，而不是桑代克所说的试误过程。

（二）学校理论的发展
取代行为主义的是应运而生的认知心理学，将人看做一个信息加工系统。

人本主义心理学（马斯洛和罗杰斯）
第二节条件作用学习理论
（一）桑代克的学习“联结说”
1. 桑代克“迷笼实验”，发现饿猫逃出迷笼作出正确的反应所花的时间会随着实验次数的增多而减少，即起初饿猫费时甚多，随后进行尝试费时渐少，大这种变化是缓慢而不规则的，他认为饿猫在迷笼中是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门。

2. 桑代克联结说又称尝试错误说（试误说）学习即联结，心理即联结系统，学习可以看作是刺激与反应的联结，即S-R之间的联结。

4. 学习的三大定律（准备律、练习律和效果律）准备律是对学习者学习动机的描述，是指学习者在学习开始时的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟准备。

练习律（使用律和失用律）指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越牢固。

效果率是指凡是导致满意行为反应后果的刺激与反应的联结就会加强，凡是带来令人烦恼的行为反应后果的刺激与反应的联结就会削弱。

（二）巴甫洛夫的经典条件作用理论
1. 俄国巴甫洛夫学习实质就是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程。

（条件反射-暂时神经联系）
（四）斯金纳的操作性条件作用学习论
1.新行为主义斯金纳“斯金纳箱”斯金纳进一步提出，人类和动物有两种习得性行为：一种是应答性行为，通过建立经典条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过操作或条件反射获得。

2.强化原理强化是增加某个反应概率的手段，强化在塑造行为和保持行为中是不可缺少的，学习者学习的效果与强化安排有极大的关系。

第三节认识学习理论
认知心理学探讨学习的角度与行为主义者相反，他们认为，是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。

环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。

（一）格式塔心理学的学习“顿悟说”
1. 学习的顿悟说是有格式塔创始人苛勒提出的。

苛勒认为学习的实质是知觉的重新组织。

主体借助于问题情境中各种实物之间的关系而突然领悟过程。

顿悟产生的原因一方面强调刺激情境的整体性和结构性，另一方面假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。

4. 试悟说和顿悟说的区别及其对它们之间矛盾的解释
学习顿悟说与启发式教学的观点一致，在教学中教师向学生提供某种问题情境，让学生通过知觉观察和理解其内在联系或一定的关系，并调动学生学习的主观能动性，启发他们总结和概括出一般的原理，这样可以培养学生的观察能力和独立思考能力。

所以在教学中教师仍然需以帮助学生理解知识为主，而不是要求学生进行单纯的练习或盲目的复习。

（二）布鲁纳的认知结构学习理论以学生的知识学习为研究对象，描述和解释了学生知识学习的过程和条件，提倡发现学习。

学习的实质就是学习者主动地在头脑中形成一定的知识结构的过程，所谓知识结构是指人们头脑中全部的知识及其它们所形成的相互关系的总和。

布鲁纳即强调知识学习是一个积极的认知过程，也倡导知识发现学习。

把课堂教学方式分为讲解式和假设式教学（讲解式更有利于培养学生进行发现学习）认知结构学习理论强调认知在学习中的作用以及发挥学生学习的主动性，这对知道教学实践是有参考价值的。

（三）奥苏伯尔的“认知同化学习理论”
1. 奥苏伯尔根据学习的材料和学习者原有知识的关系把学习分为意义学习和机械学习（意义学习是指语言文字符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关就知识建立一种实质性的和非
人为的联系。

）
3. 学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，三种学习形式“上位学习、下位学习和并列结合学习）
4. 学习的三种成就动机（认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力）
第四节折中主义学习理论
二）班杜拉的社会学习理论交互决定论班杜拉认为行为的习得或行为的形成既可以通过感应的结果进行学习，又可以通过榜样的示范进行学习。

2. 21.观察学习就是人们通过观察他人的行为及其行为的结果，从而获得该行为的象征性表征，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程；成分（注意、保持、动作再现和动机）
3. 三种强化（外部强化、潜伏强化和自我强化）
4. 自我效能感就是个体对自己在特定的行为活动能否导致特定结果的预测，而不是对行为将产生的结果的直接预期。

第五节行为主义第一势力认知心理学第二人本主义心理学第三势力
（一）人本主义心理学马斯洛主张心理学应该探讨的是完整的人，而且坚持每个人都具有发展自己潜力的能力和动力，他们特别关注人的自我实现以及一个人看待自己和看待别人的方式。

马斯洛将人的各种需求分为缺失需求和成长需求。

主张只有先给儿童提供良好的教育环境，使其各种需求得到满足后，个体才会自发性的继续成长，从而臻于自我实现的完美境界。

（三）罗杰斯是在教育实践中最有影响的人本主义心理学家。

1.罗杰斯对学习实质的解释在对学习过程的本质上，认为学习本身不是机械的刺激与反应连接点总和，而是一种有意义的心理过程。

个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。

在学习的起因和动机上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。

人类的学习是一种广泛自发的有目的的有选择的学习过程，是学习者内在潜能的发挥。

罗杰斯强调教学以学生为中心，教师的任务主要是帮助学生，在学习内容上罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值的有意义的知识或经验。

第六节建构主义学习理论（结构主义学习理论）瑞士皮亚杰
（一）首先他们都认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是主动地建构自己的知识的过程，学习者不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不能由其他人代替。

建构主义学习理论认为，学习者在如何时候都不是空着脑袋走进课堂的。

建构主义学习理论一般都认为，知识虽
然包含真理性，但并不是绝对正确的最终答案，他只是对现实的一种更可能的解释或假设，并不是问题的最终答案。

把建构主义学习理论概括为在整个教学过程中，作为知识意义的主动建构者的学生并不是教师传授知识的被动接受者，而是在一定的社会文化背景下，利用已有的知识经验，借助教师或学习伙伴的引导和帮助，充分调动自身的积极性主动性和首创精神，最终达到有效地对当前知识进行意义建构的过程。