交际教学法理论及问题之思考-最新教育文档

交际教学法理论及问题之思考一、交际法研究的必要性随着国际交往的日益频繁，国际贸易的迅速发展，学外语，教外语，用外语的人数也增长很快，为了更好的指导外语教学，从国外我们也引进了不少教学理论和教学法。

如沉默法，全身反应法，交际法，自然法等。

本文就交际法进行探讨介绍，澄清一些人对交际法的偏见和误解。

交际法在诸多教学法中颇受欢迎，很有影响，但是一些人对它有一些误解，比如，交际法究竟教什么呢？有没有关于交际法的语言教学大纲呢？交际法是功能意念大纲的别名吗？交际法教语法吗？等等。

因此深入了解，正确实施很有必要。

同时，我国传统的3P（presentation，practice，production），教学法存在很多缺陷，它过分强调教师的主导权威作用，没注重学生的个体差异，教师与学生，学生之间的互动性不强。

甚至在production阶段，也没有真正意义上的交流，只是在教师的预设下的更进一步的练习（Dave Willis，2006），而交际法相对于这些有很强的优势，因此，对交际法的正确认识很有必要。

二、交际法的运用和理论基础交际法（CLT）起源于20世纪60年代晚期的欧洲共同体，中心是英国，由于欧洲各国联系和依赖性加强，因而必须重视作为媒介作用的外语，所以，改革成员国的外语教学，制定统一的教学大纲，教材以及测试标准也变得很必要，因为作为媒介作用的外语其主要功能就是交流，这个时候，英国语言学家Wilkins （1972）通过交际功能和功能性作用来定义语言，Wilkins认为，语言学习者需要了解和表达，而不能通过传统的语法和词汇概念来描述语言的本质，他把句子的含义分为两类，一类是功能意念性的，如表示时间，顺序，地点，频率等，一类是交际性的，比如表示要求，抱怨等，他的《功能意念大纲》对交际法的教学有深远影响。

其他如Brumfit&Johnson对交际法也作过专述。

总之，交际法的理论基础是有关交际能力的理论，它是一个多元理论的联合体，至今也没有一种定义能对其内涵做出界定。

M.S.Whitely （1993）认为交际法有很多流派。

按其理论基础，其主要来源于Hymes的交际能力理论和Halliday的功能语言理论。

Hymes （1972）认为交际能力可以概括为一个人对语言知识和对语言知识的运用的能力，具体来讲可以概括为四个方面：语法性，可接受性，得体性，以及实际操作性。

由第一点可知，交际法还是强调对语法与结构知识的掌握，因此，交际法是注重语法与交际能力的结合。

Krashen（1981）也强调语言学习必须通过运用语言交际，而不是通过训练语言技能。

Littlewood（1981）提出交际语言教学最明显的特征之一就是交际法不仅注重语言的结构，而且还注重语言的功能。

因此，交际教学法的核心就是交际过程，它的基本教学原则可以归纳为几点：其一，语言是交际工具，是用来表达意义的语言系统，其二，语言的流畅性应先于语言的准确性，对于学生的语言错误，尤其是语法错误可以采取比较宽容的态度。

正如应用语言学界的权威Corder（1967）认为，错误对于语言学习是重要的，其三，组织教学应该以学生为中心。

交际能力是一个极为复杂的知识和技能体系，包括一个人的语言知识，社会文化背景知识，文体知识，认知能力，情感因素等等。

而交际法的核心内容就是“用语言去学using language to learn和学会用语言learning to use language。

交际法的最终目的就是让学生获得足够的交际能力。

相对于中国传统教学中的聋哑英语，交际法有很强的优势。

语言是什么？语言的功能是什么呢？“语言是一种随意的口头上的为了交流的符号系统”（刘润清，1999）.所以语言的基本功能是为了交流。

一直以来，外语教学有两大流派，功能派和结构派，结构派强调语言的语音语调和语言规则的准确性，但是，美国语言学家乔姆斯基在他的经典著作《句法结构》（1957）中所言，“语言的标准结构理论不能解释语言的基本特点，即单句的创造性与唯一性”，同时，英国的一些应用语言学家如Henry Widdowson，Christopher Candlin，Halliday等也强调语言的功能和交际作用，他们认为语言教学的重点应该培养学生的交际能力而不是仅仅一些句子结构的掌握。

Howatt（1984）把交际法分为两类，强式和弱式，前者强调为了交际目的向学习者提供使用语言机会的重要性，后者强调语言是通过交流获得的，因此语言学习不仅仅是激活语言知识本身而且需要刺激语言系统本身。

William Littlewood把交际性教学活动粗略的分为功能交际性活动和社会交际性活动。

功能交际性活动的重点是有效的表达某种功能，因此教师可以不必太在意学生的语言形式或语法错误，而社会交际性活动不仅要注意语言的功能意义，也要注意其社会交往意义，因此，课堂也可以是一个具体的社会交往环境，在这种环境里，Littlewood还介绍了几种把课堂环境作为社会交往场景的几种方式，第一：在教学中，利用目标语做课堂管理，第二：在会话和讨论中使用外语，第三：用外语作为一种教学语言，第四：以学校经历为基础来开展对话和角色扮演。

交际法的显著特点之一就是它不仅强调语言的结构方面，同时也强调语言的功能，同时，根据Littlewood，一种语言的形式可以有很多功能，同时，一种功能也可以被很多种语言形式来表达。

（P2，2002），同时，他认为语言的目的是为了交流，而最有效的交流者并不总是最善于运用结构的人，而是最能了解他自己和听众以及所处场合的人。

Long（1985）利用“聚焦形式”来指交际教学法，并说交际法能促进外语的学习，因为它让学习者注意到诸如语法，词汇，发音和语篇这些语言特征。

在Long看来，交际法并不是忽略语法教学，相反，交际法是在交际过程中考虑到语言的诸多特征。

一些人认为3P教学法，即传统的presentation，practice，和production能导致语言的学习，因为这种教学法会引导学生对语言形式的关注，同时提供了让语言在一种交际场合中使用的机会，实际上，3P教学法的确提供了一种对语言形式关注的机会，但是这种关注是通过教师提供的一种预设来实现的，所以根本就没有真正的语言交流，同样，在production阶段，也只是更进一步的练习，而不是为了一种语言交流，所以3P教学法不能导致语言的交流，也就不能导致对语言的获得。

（Jane Willis，1996）.交际教学法强调教学过程必须交际化，这意味着排斥机械操练，要让学生在真实或者接近真实的环境中进行练习，也就是从用中学，所以教学过程的组织要以学生为主，教师的任务是给学生提供交际场合，帮助学生创造性的，自由的表达观点，正因为交际法的重点是在交流的过程，而不是语言形式的掌握，所以学习者的角色与传统方法教学中有所不同，按照Breen和Candlin，在交际法教学中，学习者的角色应该是一个在自我学习过程和学习目标之间的一个协调者，学习者只有在相互依赖中才能学习。

（1980：110），同样，教师在交际法教学中的角色，根据Breen 和Candlin，主要有两种，其一为促进交流者，其二为充当独立的参与者，其他的角色还有分析者，顾问，以及充当管理人员（1980，99）。

交际法向教师提出了更高的要求，同时需要教师转变教师角色，以及要引导学生转变角色。

对交际法的一些误解1）交际法就是不教语法这是一种最普遍，也是最有害的一种观点，但是这种观点有其存在的原因，一方面，因为一个人使用一种语言所需要的知识太复杂，所以认为语法教学不可能。

（Prabhu，1987），另外一个原因是因为知识是不能靠一种固定的规则和模式来表达的，所以语法教学没有必要。

因此早期交际法教学大纲与教材都没有明确的语法教学。

交际法并不是不教语法，而是在交际过程中学习语法，交际法是由教师传授语法转变到由学生去发现语法。

交际教学法中，对语法的讨论和学习应该是很明确的，但是应该由学习者在教师的指导下完成。

这也是一种学习策略，这种学习策略的理论基础是认为学习语言的过程就是一个内化的过程，并且在这个过程中学习者能够对这个过程实施监控。

根据Krashen （1981）的监控理论，提高语言水平有两种方式，一是acquisition（习得），另外一种是learning（学习），习得是指学习者在使用语言进行交际的过程中无意识的掌握语言，而learning是有意识的学习语法知识，这种语法知识能对语言的输出进行监控，Krashen认为，语言的习得只能通过交际过程获得。

而learning具有对语言的监控功能，所以交际法符合Krashen的习得与学习理论。

Ellis，et.al（1992）（转自戴炜栋，任庆梅，2006），也认为，进行明确的语法学习不会立即导致语言的学习，但是在以后的阶段，当学习者能够内化一种语言的新的信息的时候，它能够促进语言的学习。

2）交际法就是只教口语这种错误思想的原因有二：其一，认为交际法鼓励学生多交流自然会导致口语优先，其二，交际法强调学习者必须有足够的实践机会，这些通常被理解成“教说话的时间尽量少”，“学习者谈话的时间尽量多”，然而必须明白，交流是可以通过口头和书面的两种形式实现的，学习者在默读和倾听的条件下也是一种交流。

3）交际法就是角色扮演角色扮演只是一种交际法教学的手段，结对和分组也是一种教学方式，在某种程度上结对和分组活动比当着大家的面表演和角色扮演让学生的心理压力更小，会让学生更自信，从容一些。

交际法的不足与缺陷尽管交际法有很多优势，但就在我国目前状况下，要想推广这种教学法尚存许多困难，同时交际法本身还有一些缺陷：比如，交际法对教师的教学能力要求较高，这种能力不仅仅是语言能力，还包括其他组织，协调方面的能力，而这些能力的培养都是需要时间的，同时交际法对学习者的口语能力有一定要求，这对初学者尤其困难，另外，交际法适合小班教学比较好开展活动，同时我国学生受传统教育影响较重，不愿意积极主动发言，并且我国传统教学的理论依据是结构主义。

而交际法的起源就是来自20世纪60年代对结构主义观点的不满。

（Nunan，2001），交际法倡导交流中意义是主要的，对语言规则的准确性不做过高要求，这与结构主义观点大相径庭，并且与中国现阶段的考试体制与重点不太吻合，开展起来也有些难度，同时，交际法在我国也受到一些专家学者的批评与否定，如杜诗春认为交际法在中国不太适合，因为这个教法内涵太少，对我国高校英语专业不适合（转自包天仁，2004）。

张东正则指出：语言运用的得体，在很大程度上取决于相关文化水平的提高，所以严格的讲，在外语教学阶段，尤其是初级，要培养交际能力是不可能的，能培养一定的沟通能力就不错了。

（转自包天仁，2004），另外，从语言学习理论上讲，Skehan认为，语言学习系统分为记忆和分析两大块，在日常生活中的交际语言可直接来自记忆，无须依靠分析系统产生语言，而交际教学法更在强调培养交际能力，忽略了分析系统功能的培养和使用，一些简单的交际活动尚可以应付，但是遇到复杂的交际活动就有困难，所以单纯的交际法并不利于交际能力的提高，由于过分忙于交际，学习者在交际过程中不能学到语言。