新课程背景下写作教学的几个议题

新课程背景下写作教学的几个议题

李卫东

编者按

新课程背景下的写作教学有哪些新的突破和新的发展趋势，迫切需要研究的问题又有哪些，本刊一直予以密切关注，并编发了不少相关文章。本期刊发的李卫东老师的文章，对新课程背景下写作教学的议题做了一次比较集中的梳理。该文抛出了作文教学的九个热点议题，并加以简要的阐释，其价值更多地不在于所阐发的观点，而在于所提出的议题本身。希望此文能引发老师们对写作教学的深入讨论，选取其中某一个或几个议题，或展开详尽论述，或进行辨析争鸣。更欢迎老师们密切结合自己的作文教学实践，提出富有建设性的写作教学策略和成功做法。

一、生活化——写作教学的基本价值取向

中学写作课不排斥“文学性”，但“文学化”不是中学写作的根本方向。中学写作，就本质而言，是对人生、自然、社会的认识与表达。生活化，是中学写作教学的基本价值取向。贴近生活，贴近自己，表达生活，表达自己，是中学写作的本来之义。价值取向的合理定位，从宏观上决定着中学写作教学的品质和命运。

在操作层面上，写作基本价值取向就落实在“写什么”的问题上。“生活化”的价值取向，在于“有意思”、“有情趣”的生活体验，在于“有真意”、“有见解”的思想表达。

“小文人语篇”、“假大空拼盘”、“套路化模板”、“新八股”等一切背离“生活”的写作，无论形式再怎么新巧，都为中学写作的宗旨所不容。

写作这篇文章时，正值四川发生地震灾害没几天，我读到一位优秀语文教师的博文《今天的语文课》，该老师精心选择一组抗震救灾的感人镜头，制作成幻灯片，在课堂上与学生一起观看交流，而后让学生写一封信，给灾区的人——失去亲人的人、死里逃生的灾民，解放军武警战士，医生护士……要用文字传递你的爱心，给灾区的人民送去温暖，带去力量！课堂上教师流泪了，学生流泪了。我也被这个案例深深地打动了，随即在博客上留言：语文,什么是语文?写作,怎样的写作是刻写在孩子心灵上的写作?语文教师,怎样的语文教师是本真意义上的语文教师?不再需要苍白的理论阐释.建议您再深度组织,但又担心这份自然原态会因此丧失……

二、怎么“想”制导着怎么“写”——写作教学中的思维培育

我们平常喜欢和学生说：怎么想，就怎么写。这个说法本身没错，但问题是怎么让学生会“想”。事实上我们常常忽略了对学生写作思维的培养。写作教学中写作思维的培育，规定着写作教学的“质”。

思维的培养，也带来识见、思想的提升。识见、思想提升了，分析思考问题的能力提高了，就为写作打下坚实的根基。反之，无视思维品质、思想见地的培育，耽于文字的“游戏”，技巧的摆弄，留下的只能是雕楼画栋的“文字花瓶”而已。

辩证思维、创新思维的培养，深刻性、全面性、灵活性思维品质的培养，与“生活问题”天然联系在一起。在“问题”中思考、辩驳，在思考中梳理、组织，写作与思维的质地就厚实起来。思维训练需要“白马非马”的逻辑思辨，但写作思维更多地生长在阅读问题的交流里，生活现象的辨析里，心灵与心灵的感应与交汇过程中。

三、文体不是个坏东西——写作教学中的题型与文体

文体是一种“形式”，本身无所谓好坏。文体是写作的内在组成。写作如果没有了文体，好比作曲没有了调值，失去了起码的体统。

“淡化文体”的说法，是对日趋繁琐僵化的文体训练的反拨，自有其积极的一面。但这个口

号也埋下了陷阱，淡化文体很容易就滑向取消文体、漠视文体的极端。而取消文体，很有可能会给问题重重的中学写作教学带来新的灾难。

与其说“淡化文体”倒不如说“活化文体”，眼光不止拘囿在“记叙、说明、议论”的三大应用文体上，更不能沉迷于文体格式的机械操练上，而是给“文体”松绑，让“文体”开放搞活。“文体”的出路依然在“生活”这个源头，以生活的需要，开发文体，改善文体，突破文体，不断创新实验，让文体成为生活表达的自然需要。

写作中的题型以至题目，要丰富多样，与鲜活、本真的生活相匹配，唯有如此才能引来学生灵动的体验和表达。

逢写作，就以为是写“篇章”；逢写作，就以为是两节课的封闭“生产”，应该换换思维了。

四、“有”与“无”之间——写作教学的训练序列

面对写作教学的序列性，存在着两种极端主义。一是写作神秘主义，一是写作机械主义。

写作神秘主义认为，写作无需教，写作是教不出来的。其证据往往如下：请问有几个作家是语文教师教出来的？人自打出生并未接受科学系统的训练，不照样在“说”的过程中学会说话吗？“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，大量读写，悟性一到，表里粗细自就豁然贯通了。针对写作神秘主义，我们也可以有一系列反问：中学写作课是专门培养作家的吗？一些作家非由学校培养就能反推出写作不需要教吗？许多口头语言无师自通、自然习得的人，不也终其一生难以写出篇像样的东西，哪怕是份规范的文书，来进行深广的交流吗？

写作机械主义恰恰走向另一个端点，不但“教”写作，而且炮制出一个个“模板”，一个个步骤，一堆堆的“几步几法”，供学生“截取”、“粘贴”、“复制”。亦步亦趋的机械操练，已经远离写作的真谛。

书面语言不同于口头语言，其一就是打破线形思维，对语言进行再组织，对思想进行再提炼，其间有没有规律、技巧？有。但能不能用一套繁琐哲学来指导写作，？像有的写作教学体系，搞出了三五百个能力点来对应训练，这显然又违背了基本的写作规律。写作教学有其内在的序列，但这个序列与理科教学的路数迥然有别。

当前的迫切任务是构建适合母语教学特点的科学的写作序列。迫切需要的不是神秘，不是臆想，而是实证研究和科学实验。比如我们能否在分析大量成功的写作文本、教学个例的基础上，来思考梳理中学生写作的能力结构到底是个什么样子；大学写作中已然出现比较理想的写作教程，我们中学写作教学能否与最新的写作研究成果对接？

五、遵循语言自身的逻辑——写作教学中的语言训练

不同发展阶段中语言自身的逻辑。初中与高中阶段，学生语言发展的特点有共性也有区别，中学写作教学应遵循这种语言自身发展的逻辑，在语言训练上有所侧重。初中阶段的写作教学在培养学生准确、流畅表达的基础上，力求语言的质感和形象感；高中阶段的写作教学在准确、流畅的基础上，力求理性、思辨的表达。

不同文体、语境中语言自身的逻辑。语言表达缺乏了基本的体式感，常常就会陷入混乱的“言说”状态。不同的写作目的和情境下，有相应的语言体式，常见的论说体式、说明体式、叙述体式、描写体式，各有其自身的特点。学生明晰这些不同体式语言的特点并自觉运用于写作过程中，是写作语言训练的努力方向。

关于语言的风格及修辞，国内外的处理态度不同。国外并不避讳对中小学生“写作风格”的要求，比如美国比较流行的“6+1要素写作”其中就明确提出了“写作风格”的要素，具体要求是要在字里行间透露出个人的写作风格和（或）说服力。国内的中学写作教学很少正面提及“写作风格”，似乎觉得这超出了中学生的认知阶段，而较多地从修辞的角度对学生进行修辞格的训练。同样是讲修辞，从美国写作教学的有关资料中，可以看出他们并未局限于具体的修辞格，而是涉及到了语言的韵律、语态、语调、引申隐喻、类推、悖论、修辞结构甚至语言的超常运用。当然，国外的做法并不一定适合于我们的母语教学实际，但从中获得