共生理论观照下的教育范式

2011年第1期（总第372期）

No.1，2011

General，No.

372 EDUCATIONAL RESEARCH

共生理论观照下的教育范式*

吴晓蓉

［摘要］当下，教育的“非共生态”促使人们关注共生教育。共生系统具有目的性、整体性、开放性、自组织性。在教育过程中，个体与自然、与文化、与社会，以及与自身的共处，自然地协调了各种关系，共生是教育旨归达成的充要条件。

[关键词]共生；共生教育；教育范式

[作者简介]吴晓蓉，教育部人文社会科学重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员，西南大学教育学院教授、教育学博士（重庆400715）

一

作为一种分析工具和认识论，共生理论已拓展到用以分析人类社会个体和组织普遍存在和发展的必然属性，引发教育学界对其的关注。一方面，伴随教育研究的开放，借助自然科学的原理思考和解决教育问题，将为教育研究提供一种新视界、新思路与新方法。如依据生物学的目标分类原理提出教育目标分类学，由物理学中的耗散结构理论演化出教育学中的复杂性分析等。另一方面，时下人类与自然、与文化、与他人，乃至与自身内部的“非共生关系”，本质上是人类文化生态的失衡造成的，是人性危机的反映。由此引发人类关注教育的“非共生态”，社会、宗教、种族的矛盾与冲突，使教育，尤其是学校教育愈来愈强烈地受到存在合理性的质疑和批判，也使其成为提倡“共生教育”的现实基础与首要前提。

教育现象的发展进化历经了一个形态分化的过程。在人类以氏族部落为生存单位，家庭没有从整个聚居群体分离出来时，教育在时空上统一于一体，氏族成员共同生活的过程就是教育发生的过程，教育与学习以自然的、非制度化的方式共生存。随着家庭从氏族部落中相对独立出来，当社会成为以家庭为基本组成细胞的社会时，家庭以自身独特方式对后代发展施以影响的作用日益彰显。这时，家庭教育从社会教育中分化出来，并与社会教育处于共生状态。再随着社会职能、组织机构复杂化和社会分层、劳动技能分工等社会系统功能的自然分化，教育的再次分化成为必然，学校属于再分化后的产物。自学校诞生后，教育现象逐步从散乱、游离的教育细胞发展成系统、稳定的教育实体。作为独立的教育实体，制度化之前的学校，与家庭教育和社会教育处于较和谐的共生存状态。伴随学校教育的制度化，学校日益成为一种规模庞大、社会化程度高、与社会关系复杂的事业，其在整个教育系统中的地位也日益突出，并在一定程度上削弱了家庭教育和社会教育的功能，成了教育的“轴心”。

处于“轴心”地位的学校教育，因与其“所依附

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*本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“西南地区自然与人文共生教育研究”（项目批准号：08JJD880238）和2010年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“以民族文化为基础，促进多媒体汉语学习研究”（项目批准号：10JJD880015）的研究成果。

的具体生活过程、生活情景、生活的时空关系、主客体相互作用的种种因素相脱离”[1]，而逐渐变成了一种“脱水”、“提纯”的“纯理性的教育”。问题也因此而发：一是地方文化与国家文化、社区文化和学校文化、民族文化与主流文化关系处理不当，导致个体因语言和文化疏离而中途辍学、失学，学校无法为个体的生命成长提供帮助；二是家庭、社区、学校客观差异的存在，使一些设法就学的人，所受训练未能或无法作为其继续学习或生活的基础，或学校所提供的教育与当地社会需要不一致或相差甚远，潜在地影响另外一些人的入学动机或受教育愿望；三是一些人设法就学而走出农村顺利完成或实现社会流动，具体表征为个体走出农村，改变自身或家人的生存境况。若都是第三种状况，还能说学校教育是成功的，结果却不尽然。这表明，作为促进个体社会流动的主要方式和手段，学校教育在农村，尤其是在贫困地区农村常遭到破坏，使其变成一种勉强有用但受质疑的工具。“当学校向着某种工具职能处倾斜时，事实上就是造就政治动物或经验动物，或其他形式的片面发展的人，学校教育忘记了它的对象。”[2]一旦学校“忘记了”它的对象，它的对象也就“忘记了”学校，从而出现“学校繁荣、教育衰败”的现象，“无目的升学者”和“非本意就学者”增加。“学校是繁荣了，但教育的前途未卜，多数人感到茫然。”[3]

二

共生理论对共生系统目的性、整体性、开放性、自组织性等基本特征的揭示，以及对共生单元、共生关系的强调，是讨论共生教育的理论基础和基本分析方法。

（一）目的性

目的性是共生系统的一个主要特征，若没有目的性，共生系统内的诸元素就没有行动的主动性，缺乏主动性的复杂系统就无法适应环境，自然也谈不上对多元环境的适应与改造。教育的主体是人，人作为有目的的行动者，其行为内在地规范了教育行为的目的性。教育因涉及范围的广度与要素的多样性，使其不仅是一个描述、记录庞大生命信息的语言系统，也是为促进个体生命成长与精神发展提供各种规范的意向系统（propositional

set）和指令系统（command system），该意向和指令驱动教育行为以环境为资源向表现型功能运动。

德国教育家W·布列钦卡（Wolfgang Brezinka）曾区别了两种情况，一是若将教育目的理解为“所欲之物”，则只有教育者和对教育者制定教育目的产生影响的非教育者才可能拥有这些目的；二是若将教育目的理解为“期望之物”，那么任何一个人都可能拥有这个目的。[4]不管是“所欲之物”还是“期望之物”，现实的教育目的是直指教育者的，它指导、规范和评价教育者的行动。

作为人生命活动的产物，知识原本蕴涵着多重意义。知识的学习过程应是生命投入的过程，是意义追寻和创生的过程，是教育者、受教育者，以及知识间意义建构的共生过程。如果学校教育成为“崇尚普遍性知识而否定具体的地方性、个别性知识，它只讲抽象的概念和范畴而舍弃具体经验、体验的表达”[5]，充满形象性、丰富性、多样性的生活和复杂人性的人将被抽象性、概念性、逻辑性和系统性的知识所“过滤”。被这种知识所培养的人，注定不会去关注、体察、珍惜自己赖以生存的自然与人文世界，不会去深思人与自然、与文化、与他人，以及与自身的共生状态和共生度的问题。理想上追求人的全面发展，现实上却以培养知识人为信条的教育，由此难以描述教育主体丰富的生命内涵，无法充分实现自己的教育意愿并对其结果作出客观评价。

（二）整体性

生态系统的整体性，是生态学的基本观点，也是共生系统的基本属性。其要求关注系统内各组成部分与整体的相互联系与相互依存关系。在原始社会时期，人们的“生命观是综合的，不是分析的。生命没有被划分为类或亚类；它被看成是一个不中断的连续整体，容不得任何泾渭分明的区别。”[6]中国传统上把天地跟人、人事、礼仪认做一体的“天人合一”认识论，渗透着自然与人文共生的生存理念与哲学观。文化是构成民族认同的基础和关键，其融以语言文字、宗教信仰、宇宙观、民族节日、风俗习惯等方式为表征的人文情怀，与以山川名胜为空间的自然风景于一体而构成民族文化心理场，其意义在于以“显”和“隐”两种方式，使某一群体或族群产生并形成强烈的民族认同感。“从形态与方式上看，‘场’意味着空间化的存在和