信息化教学资源的定义

信息化教学资源的定义教学资源则包括教学资料、支持系统、教学环境等组成部分。

教学资料为蕴含了大量的教育信息，以能创造出一定教育价值的各类信息资源。

信息化教学资料指的是以数字形态存有的教学材料，包括学生和教师在学习与教学过程中所需要的各种数字化的素材、教学软件、补充材料等等。

支持系统主要指支持学习者有效学习的内外部条件，包括学习能量的支持、设备的支持、信息的支持、人员的支持等等。

支持系统作为资源的内容对象与学习者沟通的途径，实现了媒介的功能，它与资源组成的构成相关联，是我们理解学习资源概念的结构性视角。

教学环境不但仅指教学过程发生的地点，更重要的是指学习者与教学材料、支持系统之间在实行交流的过程中所形成的氛围，其最主要的特征在于交互方式以及由此带来的交流效果。

教学环境是学习者使用资源展开学习的具体情境，体现了资源组成诸要素之间的各类相互作用，是我们理解学习资源概念的关系性视角。

通常认为，“信息化教学资源”属于信息资源的范畴，是从狭义理解上的一种特殊的信息资源，是“经过选择、组织，使之有序化的，适合学习者发展自身的有用信息的集合”。

本书所讨论的信息化学习资源，主要指蕴涵了大量的教育信息，能创造出一定的教育价值、以数字信号的形式在互联网上实行传输的信息资源。

学习资源能够提供给学习者使用，能协助和促动他们学习的信息、技术和环境。

这些教学资源的要素能够单独地使用，也能够由学习者将它合起来使用。

信息化教学资源的选择与设计在选择和设计信息化教学资源时，若现成的资源中已有合用的，应尽可能地选择和使用，这样能够节省时间、经费和精力；当已有的资源不甚合适时，可先考虑对资源略作修改，以满足教学需要；如果选择、修改都不行，就要设计、编制新的、符合要求的教学资源或学习资源。

在选择和设计学习资源或教学资源时，应遵循以下基本原则：（1）目标控制原则教学目标是贯穿教学活动全过程的指导思想，它不但规定教师的教学活动内容和方式，指导学生对知识内容的选择和吸收，而且还控制资源类型和资源内容的选择。

以外语教学为例，让学生掌握语法规则和要求学生能就某个情景实行会话，是两种不同的教学目标。

前者往往通过文字讲解并辅以各种实例来协助学生形成语法概念；后者则往往通过反映实际情景的动画和声音使学生在具体的语言环境中去掌握准确的言语技能。

不同的教学目标决定不同的媒体类型和媒体内容的选择。

若不遵守这个原则，效果将会适得其反。

（2）内容符合原则学科内容不同，适用的教学资源也不同；即使同一学科，各章节的内容不一样，对教学资源的要求也不一样。

以语文学科为例，散文和小说体裁的文章最好通过能提供活动影像的媒体来讲解，使学生有亲临其境的感觉以加深对人物情节和主题思想的理解。

对于数理学科中的某些定理和法则，因为概念比较抽象，最好通过动画过程把事物的运动变化规律体现出来（或把微观的、不易观察的过程加以放大）以协助学生对定理和规律的掌握。

同是化学学科，在讲解化学反应时最好用动画一步步模拟反应的过程；而在讲解分子式、分子结构以及元素周期表等内容时则图形或图表的配合为宜。

总来说之，对教学资源的选用和设计应以符合教学内容为原则。

（3）对象适合原则不同年龄阶段的学生其认知结构有很大差别，教学资源的设计必须与教学对象的年龄特征相适合，否则不会有理想的教学效果。

按照皮亚杰的儿童认知发展理论，小学生（6~11、12岁）正好处于认知发展的第三阶段即“具体运算阶段”，其认知结构属“直觉思维模式”；而初中学生（12~15岁）则处于认知发展的第四阶段即“形式运算阶段”，其认知结构属“运算思维图式”，处于这个阶段的学生思维水平有了较大发展，且抽象思维占优势地位。

但是对初中学生来说，这种抽象思维仍属经验型，还需要感性经验的直接支持；而对高中学生（16~18岁）来说，其抽象思维水平已得到进一步发展，逐渐由经验型过渡到理论型，即能在相关理论的指导下分析处理某些实际问题，并能通过对外部现象的观察归纳出关于客观世界的某些知识。

在实行教学材料的设计时必须充分考虑上述不同年龄段的认知特点，绝不能用某种固定的模式。

在小学低年级阶段各学科资源设计的重点应放在如何实施形象化教学以适合学生的直觉思维图式，因而应多采用图形、动画和音乐之类的媒体使图、文、声并茂；在小学高年级阶段则要把重点放在如何协助学生完成由直觉思维向抽象思维的过渡，因而这个阶段的形象化教学可适当减少；在中学阶段则应着重引导学生学习抽象概念，学会使用语言符号去揭示事物的内在规律，逐步发展学生的逻辑思维水平。

在初中阶段即使形象化教学仍不可缺少，但是只能作为一种协助理解抽象概念的辅助手段，而不能像小学那样以形象化教学为主。

否则将会喧宾夺主，达不到教学目标的要求——从形式上看很生动、美观，而内容却无助于学生认知水平的发展。

（4）最小代价原则研究表明，人们总是根据最小代价律来选择信息的。

这就是说，接受者对信息的预期选择率＝可能得到的好处÷需要付出的努力。

为增加信息让人接受的可能性，要么增大分子值，即接受者可能有的收获；要么减少分母值，即接受者可能有的困难。

接受者将得到的好处主要属于教学需求方面，如学生在某一特定情境中，通过教学软件获取的信息能在多大水准上满足学习的需要。

接受者将付出的努力主要涉及获得信息的途径是否便利，如学生为了满足学习需要，必须花费多少时间和精力来获取这些信息。

这就告诉我们，开发的学习资源不但应该包含较多的信息量，而且应该深入浅出，通俗易懂，以使学生能够只花较少时间就获得这些信息。

判断一个教学资源是否有效，关键在于看它能否将所要表达的信息有效地表现给学习者。

要做到这个点，除了必须遵循前述基本原则之外，还应使用心理学原理，尤其是视听心理学原理和规律指导教学材料的设计和开发，才有可能设计出符合学习者认知特点和视听心理特点的教学材料。

（1）注意认知心理学的研究指出，学习过程不是从外界刺激产生感觉开始，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性注意开始。

所以，没有注意就不可能产生学习。

注意有以下几种特性：选择性：注意有高度的选择性，人们一次只能注意到环境中的一小部分，而且其中被看得清楚的仅仅视野中的中心部分。

所以在用各种媒体表现教学信息时，理应突出主题，突出最主要的特征。

新异性：刺激物的新异性容易成为注意的对象，据此，媒体设计中为了引起学习者注意，并不需要完全使用新的刺激，只要前后刺激有明显的对比和差异即可引起注意，如：某段文字有闪烁或下划线；言语中改变音量或音调；屏幕中开窗口、画箭头、加边框等。

但使用新异性手段时，切忌把学生的注意力引向新异性手段本身，而应设法引向学习内容。

简洁性：简洁的表现易于集中注意，为此，在画面中应尽量删除无关的背景和多余的细节。

适中性：难易水准适中的刺激较易引起注意。

太简单的内容，学习者往往不屑一顾；太困难的内容，学习者则倾向于回避，这两种情况均难以吸引注意。

期望性：学习者的期望能够对注意产生强烈影响。

在表现要教的内容之前，先提出教学目标或提出亟待解决的问题，能使学习者对后来表现的刺激产生期望，引起注意，并对后来表现的刺激留下较深的印象。

（2）知觉认知心理学的研究表明，知觉具有下列和教学资源设计密切相关的特征：整体性：这是知觉的基本特征之一。

知觉对象是由很多部分组成的，但学习者并不把对象感知为很多孤立的部分，而总是把它感知为一个统一的、有意义的整体。

无组织的刺激是难以理解和记忆的，媒体设计者必须对表现的内容加以精心组织，以减轻学习者信息加工的负担。

将欲表现的一系列步骤标上序号，按照逻辑次序、因果关系或层级结构表现复合对象的各个组成部分等，这些都是组织表现内容的常用方法。

相对性：知觉不能用绝对值表示，只能通过比较来衡量。

在设计媒体的表现方式时必须考虑知觉的这种特性。

例如：对距离的判断是相对的：一个熟悉的客体越小则被知觉为越远。

对大小的判断是相对的：学习者对画面上不了解的物体，如无熟悉物体作参考是不能判断其大小的。

但是在画面上如把集成有上百万个门电路的半导体芯片放在手指上表现，则能够使人们对芯片的集成度大小留下深刻印象。

对运动的判断是相对的：画面上，一辆汽车在静止背景上移动或汽车不动而变换背景的位置，均能够被感知为动态。

对亮度的判断是相对的：灰色的物体在黑色背景上显得亮些，在白色背景上则显得暗些。

……对比性：当两种事物的属性难以区分时，应将它们放在一起表现，而不是分开。

并在画面上用不同的颜色、字体或符号标出它们的不同点；或是将细微的差别加以放大，这些均有利于知觉的对比，从而能协助学习者更好地辨别。

（3）记忆认知心理学的研究表明，记忆具有下列和媒体设计相关的特性：组块性：组块是心理学家乔治·米勒提出的记忆单位，具有不同的认知结构的学习者在记忆同一事物时所用组块的内容不同。

学习者总是把当前表现的信息内容划分为适合自己记忆的组块。

所以，教学资源设计者应根据学习者特征分析预估出该学习者对当前教学内容的认知结构，并据此对欲表现的媒体内容预先实行组块。

这样做的结果能够大大减轻学习者的学习负担并提升学习质量。

组块的方法能够是空间分组、时间分段或根据相关概念实行语义分类（认知结构不同，对同一事物实行语义分类的方法能够完全不同）。

有限性：大量的心理学实验研究证明，人类的短时记忆容量是7±2个组块，因而是有限的；但是同样的知识内容（例如一组概念或规则）只要改变组块的形式就有可能大大扩充短时记忆的有限容量。

记忆的这种特征对媒体设计的启示是：一次表现的学习项目一般应限于７±２个，而５个项目是最可靠的（可适合所有学习者的记忆容量）；当遇到步骤繁多，例如有20个步骤（大大超过７±２）的复杂过程时，可将２０个步骤依照其中的逻辑关系或内在联系，将该过程先分为４个分别包含５个相关步骤的组（改变组块形式），即把原来需要表现20个较小的组块改为表现４个较大的组块，每个较大的组块中因为只含５个步骤而且在语义上有某种关联，不会造成记忆上的困难。

这样，通过改变组块的形式，就把原来超出短时记忆容量因而很难记忆的问题，变成了容易记忆的问题。

（4）概念形成使学习者掌握概念是教学的主要任务之一。

学习概念不但要记住相关的名称和定义，而且要通过一系列实例来协助理解事物的共同属性，以便从中引出概念。

形成概念是较高层次的认知过程。

与概念学习相关的知识是：概念的名称、概念的定义、概念的属性、实例（亦称正例）和非实例（亦称反例）。

为了协助学习者更有效地形成概念，媒体设计者应考虑概念形成过程的下列规律：从实例出发而不要从定义出发──在学术著作中关于概念的叙述一般是按名称→定义→属性→实例的顺序；但是在教材和教学软件中对概念的学习则应相反，即按实例→属性→定义→名称的顺序，因为只有从实例出发才能从中确定共同属性，才有可能协助学习者完成从感性到理性的飞跃。