主体教育理论与实验的跨世纪探索

主体教育理论与实验的跨世纪探索

主体教育理论研究自80年代开始以来，在教育界受到越来越多的关注，主体教育实验从开始到现在已经进行了6年多的时间，人们从理论与实践两个层面对主体教育反复探索和研究，世纪之交，主体教育理论与实验如何发展，更是大家关心的问题。1996年天津会议和1997年湖北沙市会议为这一问题的研究作了很好的铺垫，1998年6月和10 月召开了两次小范围的讨论会，通过讨论，大家一致认为，主体教育研究可以逐渐从微观层次向中观层次转换，在主体教育途径上逐步由原来单纯对教学的研究转换为多途径相结合的研究，大家一致的观点是可以先从教学、德育、管理三条途径相结合的研究开始探索。以此为基础，1998 年12月5日—8日在北京召开了由全国教学论专业委员会、北京师范大学和华中师范大学为首的全国主体教育理论与实验研究协作组主办，由北京小学承办的全国第三届主体教育理论与实验学术研讨会，来自全国十余个省、市的近460多名代表出席了会议。中心议题是：（1）学校实施主体教育基本途径（教学、德育、管理）的研究；（2 ）主体教育的教学目标、基本策略及评价的研究；在交流各自的研究成果和实践经验的基础上展开了热烈讨论。

一、关于深化主体教育的教学研究

在教学中发挥学生主体性特别是在课堂教学中如何发展学生的主体性问题是每届年会的主要议题，本届年会在前两届年会对该问题研究的基础上，对教学中的主动参与、师生主体性、合作学习与交往等理论与实践问题作了进一步的探讨。

有代表基于对学生在课堂教学中主体参与情况的调查和分析，提出学生的主体参与不应是作为教师组织教学的附属手段，而应是师生平等基础上的学生主动的活动；主动参与不是以课堂答问为形式的表面文章，而是促进学生思维、情感等方面发展的师生思维同步、情感共鸣的活动。有代表在分析学生主动参与的基本过程及其主动参与状态和参与度的基础上，提出了主体有效参与的基本条件，以及教师在教学中促进学生主体参与的若干教学策略。

在教学中发展学生的主体性是人所共知的主体教育实验目的所在，但在实验研究过程中发现，造成学生主体性发展不够充分的原因主要在于没有充分发挥教师在教学中的主体性。在教学中要真正发挥师生的主体性，关键在于教师，教师应在转变教学观念的基础上突破教材因素、评价因素和传统习惯的束缚，改

变教师的角色模式，关注教师的指导方式等。也有代表基于师生主体性的发挥，提出主体教育的课堂教学两条原则：学生主动和教师指导相统一的原则，问题主线与活动主轴相统一的原则。

在教学组织形式上，大多数主体教育实验学校逐渐形成了集体教学与小组合作学习相结合的课堂教学基本组织形式，本届年会对这一问题从理论与实践两个角度作了进一步的讨论。有代表认为小组合作的理论基础是教学交往问题，教学交往概念的提出，有利于更全面地认识教学活动，有效地消除把教学窄化为认知的错误认识，为树立正确的学生观，确立课堂教学的完整目标，进一步深化教学认识等都具有重要意义。同时很多实验学校和实验教师还从具体实验出发提出了许多小组合作学习的具体操作形式，为完善课堂教学组织形式、更好地在课堂教学中发挥学生的主体性进行了可贵的探索和尝试。

二、关于主体教育的德育途径的研究

随着主体教育理论研究与实验的深入开展，人们发现，学生主体性的发挥是一个全方位的系统工程，教学研究是开展主体教育研究的重要领域，但它并不是主体教育研究的全部。无论从学生全面发展的角度，还是从世界性教育改革的趋势看，对学校德育的研究都是教育研究的重要领域，因此对主体教育的德育途径的研究逐渐提到了主体教育研究与实验的议事日程。

在本届年会上，有代表基于对德育过程的两种理论——转化理论和生成理论的分析，提出主体德育的本质应是价值引导情境中道德学习主体的自主建构过程观。并在理论分析的基础上提出了欣赏型德育的基本构想，具体表现为以下三个方面：（1）教师是参谋或伙伴的师生观；（2）德育情境审美化的课程观；（3）在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养的过程。

有代表还提出，为使德育从“防范控制型”向“自主建构型”转变，应作到以下三个方面：（1）营造“同化模拟式”的德育环境；（2）设计“阶段渐进式”的德育内容；（3 ）构建“主体参与式”的德育方法。有代表还从道德主体构建出发，提出一系列的主体德育模式：师生层面的合作型德育模式，班级层面的参与式班队会模式，学校层面的践行、体验式的德育模式和社会层面少先队工作社区化模式。有的代表从构建主体德育新格局出发，提出主体德育应作到德育内容系列化，德育途径网络化，德育活动多样化，德育管理制度化，德育方法参与化和德育评价综合化。

三、关于主体教育的管理途径的探索尝试

本届年会对主体教育的管理途径也进行了初步的讨论和研究。有代表认为主体教育的管理应是基于发展学生主体性的管理，因此主体教育的管理模式应是营造沸腾的课堂生活、宽松的班级生活和欢乐的校园生活，为达到此目的，提出了多种主体教育管理的模式，如情知互动模式、班级自律模式和学会参与模式等。也有代表认为主体教育的管理充分发挥教师主体和学生主体的能动性、自主性和创造性，为实现这一目的，提出要创立“以人为中心”的学校管理模式。有的代表从管理的现代化出发，提出：（1 ）以发展每一个学生的主体性作为学校管理工作的主线；（2）加大自我教育力度，促进师资队伍管理的现代化；（3）开放教育资源，追求学校教育的社区化发展。

四、关于主体性课堂教学评价问题的研究

主体教育实验工作者们一直在主体教育思想的指导下，致力于课堂教学改革，并取得了很大成绩，但是在如何评价课堂教学，即如何衡量一节课是一堂好课的问题上，则产生了诸多分歧。为保证主体性课堂教学质量，促使主体教育实验进一步健康稳定地发展，许多主体教育实验人员都迫切希望制订一个科学合理的评价标准，作为评价课堂教学的标尺，课堂教学评价问题由此也成为本届年会讨论的重要问题。

在本届年会上，来自“全国主体教育理论与实验协作组”中的10所实验学校的实验教师为会议代表提供了10节教学研究课及主体教育课堂教学评价标准。与会代表一致认为，本届年会的10节研究课在“主动参与”、“创新意识”、“师生和谐”、“联系生活”等方面都有很好的表现，表明主体教育的意识已深入课堂；同时也存在一些值得进一步加强的方面，比如如何处理小组合作学习与个人独立思考的关系，如何处理现代化教学手段与传统手段现代化的关系等。从所提供的10个评价标准来看，虽然确立标准的思路不尽相同，但在评价内容上却有很大的相似性，即都强调了“主动参与”、“合作学习”、“尊重差异”、“体验成功”等发展性教学策略，同时还在师生关系和谐、重视教师和学生的创造性方面有较大的一致性。另外对上届年会关于评课标准分歧较大的问题，如促进学生主体性发展与完成教学任务的关系问题，在本届年会上有了较一致的认识。有代表认为在主体性课堂教学中，教学目的和教学任务的规定应具有变通性，甚至有代表认为课堂教学目标的确定应由教师和学生共同确定，人为规定的每节课的教学任务并不是神圣不可侵犯的，关键在于教师能够对教材内容的真正把握以及对主体性的正确理解的前提下敢于放开，在此基础上通过学法指导，使学生对所学内容融汇贯通，促使学生知识、能力和个性的共同发展和提高。