英国小学科学教育改革

英国小学科学教育改革:实地考察与思考

来源：比较教育研究2008年第9期作者：丁邦平

2007年12月1日至9日，我们一行4人应邀到英国伦敦市和牛津郡两地访问了1所大学、1所中学和4所小学，并观摹了几节科学课。此外，我们到儿童、学校与家庭部(theDepartmentofChildren，sehoolsandFamilie，)听取了有关科学教育的负责人关于近年来英国科学教育改革的情况介绍，在牛津郡还与其科学课教研员进行了座谈。英国从20世纪90年初开始进行科学教育改革，为公立学校l年级一H年级义务教育制定了统一的国家科学课程(私立学校仅作参考)。英国的小学科学改革是国际上公认富有成效的。笔者于2002年8月至2003年8月曾在英国利物浦大学访学1年，对英国科学教育改革有所了解。这次为期1周的访问又加深了我对英国小学科学教育改革的认识。这里笔者将对英国小学科学教育改革的观察与思考写出来，供我国小学科学教育改革参考。

一、英国小学科学教学改革及其特点

我们在伦敦市和牛津郡两地参观访问了4所小学，听了其中3所小学的科学课。12月5日下午，我们访问的第一所小学是位于东伦敦区的BadenPowell小学。这是一所普通小学，校舍和教学设备都极为平常，远非我们想象中的发达国家的现代化小学。我们驱车赶到这所学校时已经是下午l点30分，所以一到学校就直奔事先为我们安排好的教室听课。这节课是4年级的科学课，上课时间是1点30分至2.点30分，26名学生分6个小组围桌而坐，上课的教师是一位有7年左右教龄的男老师斯蒂芬·维克(Stephanwicker)先生。他在为我们准备好的打印出来的备课笔记上，写着这节课之前学生已经学习过的关于电的内容有:“电路需要一个电源;一个电器工作需要有一个完整的电路;开关可以用来连接或中断电路，使电器处于或开或关的状态。”另外，思维与小组合作的内容包括:“小组内成员有不同的角色和责任;欢迎错误和不同的意见，以此作为学习的机会。”学生在课堂上实行混合分组(即每个探究小组由不同能力的学生组成)，在小组内进行合作学习。

维克老师为这节课预设的学习目标(Learning objectives)是:“我能把电池与开关组合在一起，使灯泡更亮或更暗。”在这一个性化的总学习目标下面，还列出了一些具体的学习目标:“发现电路各个部分的因果关系;预测电路中增加更多的电池所产生的效果;当电路中各个部分改变时，如何保证灯泡或马达(motors)不致烧坏;如何改变灯泡的亮度及电路中马达的速度。”这节课的导入很有特色。上课一开始，教师在白板上写了一个4年级的学生通常会有的一个错误的关于因果关系的认识:“外面的风是由于树叶摇动引起的”，并花了几分钟与学生讨论这句话中因果关系的错误。这就是上文提出的“欢迎错误和不同的意见，以此作为学习的机会”这一主张的具体体现。根据建构主义学习理论，讨论并澄清学生原有的错误观念有助于他们理解、接受或产生正确的观念。维克老师这样导人新课可能就出于这种考虑。在此基础上，师生讨论了两个直接与课题相关的问题:“电路中的结果是什么?这种结果是什么引起的?”“使灯泡工作的主要原理是什么?”但是，我们在听课时发现，虽然通过讨论有些学生能够理解因果关系，但似乎并不是所有学生都能清楚地认识到事物的因果关系及电路的基本原理。不过这或许没有太大的关系，因为有了这样的讨论之后，学生接下来的动手探究活动就有了目的和方向，探究活动会进一步深化他们对简单电路工作原理的理解。

在这节课的探究环节正式开始以前，维克老师的这节课还有一个准备阶段。这项准备包括:教师发给每个小组一张漫画，上面画着一个丑陋的怪物的面相;他还提出了一个促进探究活动展开的问题:“当有人玩弄它时，丑陋怪物的脸亮了起来。你怎样使它亮起来?需要什么设

备?”以此为引导，要求学生分组完成画电路简图的任务，并鼓励各小组的学生提问以改进其设计。接下来，维克老师问学生:“你们能不能接通电灯泡又关掉它?”“你们能否不断开电路使灯泡更亮?”这种在教学过程中通过有效的提问促进学生深人探究的做法，是学习性评价的一个重要策略。

这节课的第三个环节就是学生的建构与探究活动。教师为学生准备了电池、电线、开关、灯泡等组成简单电路的各种材料和工具，要求学生把自己画好的简单电路图变成实际的电路。教师自己和助手(英国小学课堂都有教学助手协助教师工作)在小组进行探究活动时巡视和观察学生，当学生活动不顺利时给予帮助。但维克老师自己及其助手并不告诉学生应当如何操作，而是围绕这节课的学习目标提出进行正确思考和活动的问题，如:“是什么问题啊?”“我们是否都考虑了一个简单的工作电路的所有基本原理呢?”“我们还要试一试什么呢?”这些问题的提出实际上是教师为学生搭建建构式探究学习的“脚手架”，这正是建构式探究教学的一个体现，也可以说是以学习性评价的方式来促进学生的建构式探究活动。

在这节课剩下的大约一刻钟时间里，学生不再进行以动手操作为特征的探究学习，而转人以展示、交流和质疑为主的动脑探究阶段。首先是让小组成员到教室前面展示他们各自做成的简单电路，并告诉大家他们是怎样做成的。在此过程中，老师会提出一些问题让学生解释，如:“要让这个电路工作起来你们必须思考什么?遇到什么困难没有?动手操作的顺序是否有影响?为什么会这样?”“你们是否尝试了别的方法?有没有成功?你们是怎样解决这个问题的?是否有人在动手操作过程中改变了想法?”，等等。维克老师在全班讨论阶段始终采取提问的方式了解学生的想法和做法，并以此促进学生进一步理解。这种以学习性评价来促进学生深度学习的方法或许是这节课达到学习目标的重要手段之一吧。

在师生进行全班讨论的过程中，笔者特别注意到在最后几分钟里维克老师让一个小组的两名同学自己点名让同学质疑问难，使这堂课的建构式探究学习达到了一个高潮。这种做法首先是培养了学生自主探究的精神，如汇报的两个学生扮演了主持人的角色，而向他们提问的学生也获得了主动探究的机会，其他同学在倾听中学会了独立思考与判断。这种学生之间互相自由质疑、辩难的问答是建构式探究的一种重要形式。从这节课的整个教学设计及教学过程来看，其教学模式可以说是采用了“建构式探究”(以区别于“发现式探究”和“接受式探究”)模式。

在另两所小学里，可能是教师的理念不同，学习的内容不同，也可能是由于英国政府对学校核心课程进行统一考试的指挥棒作用，我们发现有些科学课上教师非常重视让学生掌握(理解和记忆)科学词汇，教学方式可以说是接受式探究。例如，我们12月6日到牛津郡的Faringdon小学听了一堂内容为科学史的课，涉及到英国历史上18至19世纪一位最先在欧洲采用牛痘接种法来预防天花的科学家爱德华·詹纳医生(EdwardJenner，1749一1823)的事迹。教师在白板上写出学习目标“做好关于一位著名科学家的笔记，并给出有关他的工作的信息”后，便到更衣室换了一件白褂回到教室，扮演这位19世纪的科学家，让全班学生向他提问。以这种问答的方式让学生获得基本资料后，老师发给每人一张记录单，上面有6个方框，要求学生根据所掌握的信息以图画配文字的形式呈现这位科学家一生中6项重要的事件。在我看来，这就是一堂有效地接受式探究科学课。上课的过程中教师也采用了学习性评价手段(如围绕学习目标开展学习活动，要求学生填写记录单，采用竞答的方式检查学生的理解等)，作为学生进行接受式探究的主要方式。学生在学习过程中主动性强，积极思考，好奇心得到极大地激发。课堂气氛热烈而紧张，学生的学习是富有成效的。在牛津郡的Balnl〕ton英格兰教会小学，我们听了一节关于花的结构的科学课。这节课教师关注的是科学词汇的掌握，花的各组成部分的名称，花的解剖等。显然，学生在这节课上探究的程度是不高的。我们在牛津郡还参观了据说是全英国最好的小学之一的圣托马斯·莫尔小学。学校的一位教师领我们参观了学校，校长也陪同我们参观了一些教室，并与我们座谈。可惜该校没有安排